CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES Y TAREAS MOTRICES.
Aspectos conceptuales.
Los términos “taxonomía” y “clasificación,” han sido y son utilizados en la literatura atribuyéndoles significados variados y, a menudo, confusos. Es por este motivo que creemos conveniente precisar el significado que se les dará en estas líneas.
Noción de taxonomía.
En diferentes diccionarios hallamos que la definición de taxonomía se da en relación con las ciencias biológicas. Así, en el diccionario ideológico de la lengua española de Julio Casares, se define como “Parte de la historia natural que trata de la clasificación de los seres.
Por su parte, en la Gran Enciclopedia Catalana encontramos que es la “parte de la biología que clasifica los seres vivos en grupos…, de diferente categoría. Esto podría deberse a la preponderancia de dichas taxonomías en el estudio científico.
Generalizando a partir de estas clasificaciones taxonómicas podemos llegar a la conclusión de que una taxonomía es un sistema de clasificación de fenómenos, hechos o seres agrupados en categorías según su nivel de complejidad o de concreción jerárquicamente organizadas de tal forma que un nivel superior debe incluir, forzosamente, a todos sus inferiores.
Han existido diversos intentos de elaborar taxonomías del comportamiento para buscar su aplicación pedagógica, de esta forma son ya clásicas las taxonomías de Bloom relativas a los ámbitos cognitivo y afectivo del comportamiento humano. En el ámbito psicomotor cabe destacar el intento de Anita Harrow de elaborar una taxonomía con finalidades educativas.
Sin embargo Famose afirma que por taxonomía se ha entendido, tradicionalmente, bien la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones, bien una forma o medio de clasificación de unos fenómenos determinados.
Este autor utiliza la primera acepción del término, es decir considera la taxonomía como la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones. Desde estas líneas respetaremos, pero, el título original de la obra de Harrow (“Taxonomía del ámbito psicomotor”), aunque en el resto de autores no hablemos de taxonomías sino, como concretaremos más adelante, de sistemas de clasificación.
La noción de clasificación y de sistema de clasificación.
Igualmente siguiendo a Famose, podemos afirmar que bajo el término “clasificación” se han incluido acepciones diferenciadas.
Así para algunos autores hablar de clasificación se refiere al proceso por el cual se produce un ordenamiento de entidades en categorías sobre la base de sus características observables o inferidas. Por contra existen otros autores para los que el término clasificación adquiere el significado de producto o de resultado del proceso antes definido.
Dado que Famose se inclina por considerar la clasificación como el proceso de ordenamiento y no como su producto, en estas líneas mantendremos esta acepción.
¿Como denominar pues, al producto de una clasificación? Siempre siguiendo a Famose, el producto de las clasificaciones será denominado como “sistema de clasificación”.
Resumiendo, entenderemos por taxonomía la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones, por clasificación al proceso de ordenar fenómenos en categorías según sus características y sistema de clasificación al producto del proceso de clasificación.
Necesidad de la existencia de clasificaciones de las tareas motrices
¿Por qué motivose ha valorado como necesaria la existencia de intentos de clasificación de las tareas motrices? Según Famose, la clasificación debe ser entendida como un medio y no como un fin en sí misma.
Es decir, que la importancia de las clasificaciones radicará en las posibilidades de utilización, a diferentes niveles, que de ellas se deriven.
Debemos tener en cuenta, primeramente, que el ámbito de la modicidad incluye una enorme variedad y disparidad de habilidades motrices imposibles de ser tratadas (ya en el ámbito educativo, ya en la investigación) de la misma forma. Se hace, de esta forma, necesario ordenarlas o clasificarlas para permitir “trabajar” con ellas. Debemos establecer los puntos de contacto, las similitudes (más que las diferencias) para así poder proceder a una generalización adecuada de los conceptos y conocimientos que sobre ellas se puedan generar.
Así, mediante la existencia de clasificaciones adecuadas de las tareas motrices se puede llegar a una mejora de la enseñanza, del entrenamiento y de la investigación, se puede, en definitiva, llegar a un verdadero saber científico relacionado con este ámbito del comportamiento.
En el caso concreto de la docencia, la existencia de sistemas de clasificación de las tareas motrices debe permitir, según Famose, al docente concebir mejor sus intervenciones educativas y ser más eficaz en su actuación al permitirle conocer mejor las tareas que utilizará y que propondrá a lo largo del proceso educativo. Además el uso correcto de estos sistemas facilitará la creación de alternativas a las tareas utilizadas lo que, sin duda, favorecerá el proceso pedagógico al permitir, por ejemplo, un tratamiento más adecuado para cada nivel individual.
Principales sistemas de clasificación de las habilidades y tareas motrices.
Sistemas de clasificación basados en el grado de estabilidad del entorno
Estos sistemas se basan, para clasificar las habilidades motrices, en las condiciones de estabilidad del entorno en el que ellas tienen lugar, introduciendo los conceptos de habilidad abiertay habilidad cerrada.
De esta forma Poulton [1957] distingue, de forma dicotómica, entre aquellas habilidades que tienen lugar en un entorno estable y predecible y aquellas que se desarrollan en entornos inestables o cambiantes.
Un tirador con arco, por ejemplo, desarrolla su actividad en un entorno fijo y preestablecido: la diana tiene siempre las mismas dimensiones al igual que la distancia que le separa de ella se mantiene constante.
En este caso no existe prácticamente, ningún grado de incertidumbre espacial yaque todas las características del entorno son estables y conocidas por el sujeto, por lo que la habilidadque éste ponga en práctica podrá ser ejecutada casi de forma estereotipada, sin tener, prácticamente,en cuenta las condiciones ambientales. A este tipo de habilidades se les denomina como habilidades cerradas.
Por contra, un portero de fútbol dispuesto a detener un lanzamiento de “penalty” desconoce muchos de los aspectos espaciales de la tarea a la que se va a enfrentar. No sabe en que dirección va a ir lanzado el balón, ni a que altura ni con que velocidad se efectuará el lanzamiento. Dicho con otras palabras, el grado de incertidumbre del entorno es muy elevado. Las habilidades que tienen lugar en entornos de este tipo son conocidas, en este sistema de clasificación, como habilidades abiertas.
Este nivel cambiante de predicibilidad ambiental determina en gran medida la existencia o no de procesos de anticipación. En efecto, las habilidades cerradas no requieren para su correcta ejecuciónla contribución de mecanismos anticipativos, ya que todas las características ambientales son conocidaspermanecen estables a lo largo de su puesta en práctica. Por contra, las habilidades abiertas demandan en la mayoría de las ocasiones el uso de la anticipación para su correcta resolución.
Esto es así porque el entorno es inestable, lo que implica la existencia de cambios en él, cambios quedeterminarán en buena medida el desarrollo de la habilidad efectuada. El poder predecir estos cambios y de esta forma ganar tiempo para poder organizar adecuadamente la respuesta se revela como muynecesario en este tipo de habilidades.
Barbara Knapp [1963] se basa en el sistema de clasificación de Poulton para establecer un sistema de clasificación de las habilidades motoras que tenga en cuenta las condiciones de estabilidad del entorno.
La principal aportación de este sistema de clasificación es que abandona la dicotomía presente en el trabajo de Poulton (una habilidad podía ser considerada como abierta o cerrada pero no se contemplaba la existencia de términos medios) al establecer un continuum que va desde las habilidades cerradas hasta las habilidades abiertas.
Según esta autora, la ejecución de las habilidades realizadas en entornos estables se caracteriza por un grado notable de estereotipación. La no presencia de incertidumbre espacial facilita una ejecución más mecanizada, estable y previsible de la habilidad, en la que, por este mismo hecho, los factores perceptivos tienen escasa importancia. Knapp denomina a las habilidades realizadas bajo estas condiciones como “gestos técnicos habituales”.
Contrariamente, las habilidades ejecutadas en entornos cambiantes no admiten tal grado de estereotipación, sino que su ejecución, al haberse de adaptar a unas condiciones ambientales cambiantes y difícilmente predecibles, variará en relación a cada circunstancia concreta de aplicación. En este caso los factores perceptivos, al conectar al sujeto con el ambiente proporcionándole información sobre el, son de gran importancia. Es por este motivo que este tipo de habilidades se conoce como “gestos con dominante perceptiva”. En la figura 1 se muestra un ejemplo del resultado de clasificar diferentes habilidades de acuerdo con el sistema de Knapp.
En una línea de trabajo similar a la de los dos anteriores autores, Gentile [1972] y Gentile y colaboradores [1975] han elaborado un sistema de clasificación de la tareas motrices que tiene como criterio diferenciador las condiciones del entorno que sirve de marco para la realización de la tarea.
Sin embargo, Gentile añade, a este criterio de clasificación, el grado de intervención corporal en la habilidad utilizada para responder a los requerimientos de la tarea.
- La primera diferenciación que hace este autor es entre el movimiento instrumental y el reflejo. Así como el primero está orientado hacia una finalidad, el segundo es generado por arcos reflejos y se caracteriza por su automatismo e involuntariedad.
- Dentro de los movimientos instrumentales, el autor diferencia entre movimientos de orientación y movimientos adaptativos. Los primeros se caracterizan por ser movimientos que tienen como finalidad mejorar las condiciones de percepción de las características del entorno (movimientos de los globos oculares o giros de la cabeza para mejorar la audición, por sólo poner dos ejemplos). Los segundos tienen como función mantener o modificar la posición que ocupan en el espacio tanto el propio cuerpo como los objetos que se hallen en él.
- Dentro de los movimientos adaptativos se diferencia entre movimientos cuya misión es, fundamentalmente, asegurar la estabilidad del cuerpo y movimientos dirigidos a provocar el desplazamiento corporal.
- Dentro de cada uno de estos dos tipos de movimientos se diferencia igualmente si existe o no manipulación de objetos.
Finalmente procede a la combinación de los dos criterios de clasificación (estabilidad del entorno y grado de intervención corporal) para el establecimiento definitivo de su sistema .de clasificación.
Sistemas de clasificación referidos a la regulación temporal de la tarea motriz.
Estos sistemas se basan en el tipo de control temporal de la tarea para proceder a su clasificación.
Así, Farrell [1974], retoma la dicotomía abierto/cerrado pero la adapta al control temporal de la actividad, afirmando que cuando el practicante tiene el máximo poder de decisión sobre cuando ejecutar la habilidad, podemos hablar de una tarea cerrada, mientras que en la medida en que la responsabilidad de iniciar la respuesta va dependiendo más de características ambientales, nos vamos acercando a tareas de tipo abierto.
De forma muy similar, Singer [1974], diferencia, entre actividades con control interno (en las que el sujeto decide cuando responder) y actividades bajo control extemo (cuando es el entorno, inestable, el máximo responsable en el desencadenamiento de la respuesta).
Por último, Roob [1972] habla de tareas de marcha intrínseca (cuando el individuo decide el inicio y el desarrollo de la respuesta), tareas de marcha extrínseca (cuando es el entorno el responsable de la estructuración temporal de la respuesta) y de tareas de marcha mixta (cuando una tarea de marcha intrínseca se toma en cierta manera por acción de determinados elementos del entorno, en una tarea de marcha extrínseca.
Sistemas de clasificación referidos a la estructura temporal de las tareas.
Diversos autores (Brown y Jenkins [1947], Fitts y Posner [1968], Holding [1981]) diferencian las tareas según las relación temporal que se establece entre los estímulos y las respuestas.
Así, una tarea discreta sería aquella en la que los estímulos que la originan están convenientemente separados (más de 10 segundos según Fitts) en el tiempo. En una tarea de este tipo el principio y el final de la actividad se identifican con total claridad. Un ejemplo de tarea discreta sería efectuar un salto de longitud o un golpeo en golf.
Las tareas seriales serían aquellas en las que los estímulos se suceden con más rapidez (de una fracción de segundo a escasos segundos según Famose). Este tipo de tareas permite, al igual que la anterior, discernir con cierta facilidad el inicio y el final de cada actividad, pero éstas se suceden muy rápidamente. Un ejemplo de tarea serial lo constituiría el escribir a máquina.
Por último las tareas continuas presentan unos intervalos aun más reducidos entre sus estímulos (ir en bicicleta o conducir un automóvil, por ejemplo) siendo muy difícil, si no imposible, distinguir entre el inicio de una actividad, su final y el inicio de la siguiente
El sistema de Parlebas: la interacción práxica y el grado de incertidumbre ambiental como criterios de clasificación.
Parlebas [1986] propone un sistema cualitativo de clasificación de las tareas basado en las características de éstas. Así el criterio clasificador es la presencia o ausencia de tres elementos como son la interacción práxica con compañeros, la interacción práxica con adversarios y la incertidumbre proveniente del entorno del entorno.
De esta formase obtienen, por la presencia o ausencia combinada de cada uno de estos tres elementos, ocho categorías de situaciones motrices.
Las dos primeras categorías, caracterizadas por la ausencia de interacción práxica bien con compañeros, bien con adversarios, se engloban en lo que Parlebas denomina como situaciones psicomotoras. Las 6 categorías restantes, en las que siempre se da o colaboración u oposición o ambos a la vez, forman parte de las situaciones llamadas sociomotoras.
El sistema de Famose [1982]: el grado de definición de los elementos de la tarea como criterio de clasificación.
Basándose en las características objetivas de las tareas, Famose [1982] ha elaborado un sistema cualitativo de clasificación, que creemos puede tener una gran utilidad desde el punto de vista de la didáctica de la educación física.
Para conseguir esta clasificación, se contemplan 3 características de las tareas propuestas. Por un lado se tiene en cuenta el grado de definición de los objetivos de la tarea, es decir hasta qué punto está determinada la finalidad, lo que se pretende, de la tarea. Por otro lado se tiene en cuenta el grado de definición de las actividades u operaciones a realizar para conseguir los objetivos marcados.
Por último, el tercer criterio de clasificación es el grado de organización o arreglo del materiala utilizar para el desempeño de la tarea.
Cada uno de estos tres elementos puede estar más o menos definido por el docente a la hora de plantear las tareas incluidas en la sesión. No hace falta decir que el grado de llibertad del alumno estará en relación inversa al grado de definición previo por parte del docente.
De esta forma, el autor diferencia entre tres grandes clases de tareas según el grado de libertad que permitan al alumno: las tareas no definidas, las tareas semidefinidas y las tareas definidas.Igualmente dentro de cada clase de tareas se diferencian dos o tres tipos de tareas.
En este sistema de clasificación, las tareas no definidas del tipo 1 significan el máximo grado de libertad para el alumno ya que en ellas nada (ni el objetivo previsto, ni las acciones a realizar ni el acondicionamiento del medio) está definido por el docente, por lo que el alumno será el único responsable en su determinación. Contrariamente, las tareas definidas del tipo 2, en las que todos los aspectos de la tarea están definidos, implicarán el mínimo grado de libertad y responsabilidad para el alumno.
No es difícil establecer relaciones entre este sistema de clasificación y los diferentes estilos deenseñanza propuestos por Mosston en su obra “La enseñanza de la Educación Física. De esta forma la utilización de tareas no definidas del tipo 1 se aproximaría en gran medida al estilo de enseñanza basado en la creatividad, mientras que la utilización de tareas definidas del tipo 2 haría a los estilos de mando directo y/o asignación de tareas.
Sistemas de análisis de las tareas motrices como medio de establecimiento de su grado objetivo de dificultad.
Tomando como referencia la concepción del control motor considerado como un proceso de tratamiento de la información, Billing [1980] ha elaborado un sistema de análisis y clasificación de las habilidades motrices.
De esta forma, el autor analiza, dentro de los mecanismos perceptivo, decisional y ejecutor implicados en la realización de una habilidad motora, algunos de los diferentes aspectos que contribuyen a aumentar la dificultad objetiva de la tarea. Además añade un cuarto aspecto a tener en cuenta como es la disponibilidad de Feed-back.
Así, y tan solo para poner algunos ejemplos, dentro del mecanismo perceptivo el aumento en el número de estímulos a atender, o de los estímulos presentes en el ambiente así como ladisminución en la duración o la intensidad de éstos son considerados como factores que contribuyen a aumentar la dificultad de la tarea propuesta.
Dentro del mecanismo decisional algunos de los factores que consiguen aumentar ésta dificultad son el aumento del número de decisiones a tomar, la velocidad requerida para la toma de decisión o el número de alternativas posibles. En lo que a la ejecución de la habilidad se refiere, un aumento en la precisión requerida o una gran cantidad de acciones musculares necesarias son factores dificultadores. Por último, en lo que respecta al feedback, aumenta la dificultad objetiva de la tarea si éste implica a una gran cantidad de informaciones o bien éstas son de tipo multisensorial.
Por su parte, Sánchez Bañuelos [1984] ha buscado una aplicación didáctica de diversos sistemas de clasificación (Knapp [1963], Billing [1980], SingerJ1980],…)que permiten la valoración objetiva, aunque cualitativa, de la dificultad de las tareas analizando cada uno de los tres mecanismos (perceptivo, decisional y ejecutivo) implicados en la resolución de una habilidad motriz. Este sistema se muestra, resumido, en las figuras 7 (mecanismo perceptivo), 8 (mecanismo decisional) y 9 (mecanismo de ejecución).
Igualmente, Famóse, basándose en la utilización de diferentes sistemas de clasificación ya existentes a la vez que añadiendo algunos aspectos novedosos, ha elaborado un sistema de clasificación cuantitativo de las tareas motrices.
Para ello analiza diferentes aspectos o elementos de las tareas y propone una valoración, mediante escalas, del gradode dificultad de la tarea en cada uno de estos aspectos. El resultado final estará constituido por un perfil de dificultad de la tarea, que deberá permitir, según el autor, una correcta actuación educativa.
La taxonomía del ámbito psicomotor de Anita Harrow.
Con una finalidad eminentemente educativa, Harrow se propuso elaborar una taxonomía del ámbito psicomotor de la misma forma que, anteriormente, Bloom había procedido a la elaboración de taxonomías de los ámbitos cognitivo y afectivo/social.
El objetivo final de esta taxonomía reside en la posibilidad de fijar objetivos educativos en cada uno de los diferentes niveles consignados, para así ayudar en la estructuración de los programas educativos.
Para ello, y siguiendo el modelo utilizado en las ciencias biológicas, propone una clasificación jerárquica de la actividad motriz que va de los niveles más básicos a los más elaborados. En palabras de la autora “Se ha procurado que los niveles de clasificación guarden un orden jerárquico y que se estructuren dentro de una constante que abarque desde el nivel inferior al más elevado de las actividades motoras observables”(Harrow [1978], p 34)
En esta taxonomía se distinguen 6 niveles o categorías iniciales que son, de la más simple a la más compleja: movimientos reflejos, movimientos fundamentales, facultades perceptivas, facultades físicas, movimientos especializados y comunicación no discursiva. A continuación presentaremos un breve resumen de cada una de estas categorías.
- El primer nivel, los movimientos reflejos, agrupa, lógicamente, a todas las manifestaciones motoras producto de la actuación de los mecanismos reflejos. En este nivel no es necesario plantearse objetivos educativos dado el carácter innato de tal forma de respuesta.
- El segundo nivel comprende a los movimientos fundamentales que son, siempre según Harrow, aquellos movimientos que, basados en la actividad refleja se desarrollan, sin aprendizaje y de forma natural durante el primer año de vida, constituyendo el punto de partida para estructurar las facultades perceptivas y aprender los movimientos especializados.
Al ser innatos, no es necesario plantearse objetivos educativos en este nivel a no ser que se trabaje con alumnos deficientes. Esta categoría se subdivide en movimientos de locomoción, movimientos estáticos y movimientos manipulativos.
- El tercer nivelcomprende a las facultades perceptivas las cuales, según la autora, son propias del ámbito cognitivo y motriz a la vez y el desarrollo de las cuales es importante para la mejora en los tres ámbitos del comportamiento (cognitivo, afectivo y motor). Comprende 5 subniveles a su vez subdivididos, por lo que se trata de una categoría muy diversificada. Los 5 subniveles son la diversificación anestésica, la diversificación visual, la diversificaciónauditiva, la diversificación táctil y lo que la autora denomina como facultades coordinadas que mezclan el aspecto coordinativo con el perceptivo (coordinaciones ojo-mano y ojo-pie).
- En el cuarto nivel se incluyen las llamadas facultades físicas que, con alguna variación, se corresponden con el aspecto cuantitativo del movimiento. Incluye a la resistencia, la fuerza, la flexibilidad y la agilidad (término confuso en el que engloba múltiples aspectos como destreza, tiempo de reacción, cambio de rumbo,…).
- El quinto nivel abarca los movimientos especializados, es decir, aquellos movimientos aprendidos, complejos y desarrollados con cierta eficacia.
En este nivel se efectúa una doble clasificación. La primera, de tipo vertical, distingue entre la aptitud de adaptación simple (que se da cuando a un movimiento fundamental se le añade algún cambio o modificación como por ejemplo, en palabras de la autora, bailar un vals o serrar un listón de madera), la aptitud de adaptación compuesta (que se da cuando se utiliza un objeto (raqueta,…) y la aptitud de adaptación compleja definida por la autora como “la aplicación de las leyes físicas al cuerpo humano tanto en reposos como en movimiento” (Harrow) se trata de las manifestaciones más complejas corno, por ejemplo, la ejecución de un salto mortal.
La segunda clasificación, de tipo horizontal, se da en cada uno de estos tres niveles diferenciando entre los diferentes niveles de eficacia (principiante, nivel medio, nivel avanzado, gran especialización).
- Por último, el sexto nivel, denominado comunicación no discursiva incluye al movimiento expresivo (gestos y actitudes expresivos utilizados en la vida cotidiana) y al movimiento interpretativo, subdividido a su vez en movimientos estético y movimiento creativo.
EL DESARROLLO MOTOR, UNA VISIÓN GENERAL
El desarrollo motor ha sido definido, según recoge Ruiz [1987] como el área deestudio centrada en el análisis y la explicación de los cambios que experimenta la conducta motriz a lo largo de la edad del sujeto,
El desarrollo motor, al igual que el desarrollo general del individuo, ha sido analizado desde diferentes, y a veces contrapuestas, perspectivas o modelos teóricos. En el apartado siguiente se efectúa, siguiendo a Roca [1983], un breve repaso a los más importantes de estos modelos explicativos del desarrollo motor.
Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo motor.
El modelo madurativo
Determinados autores (Gessell es, seguramente, el más representativo de ellos) han querido ver en el desarrollo orgánico y biológico, la causa de la evolución conductual del individuo, estableciéndose de esta forma la corriente madurativa en el estudio del desarrollo motor.
La tesis de fondo de este modelo es, según afirma Kantor [1975], que “se asume que se da una correspondencia entre la génesis de las más complicadas cualidades de la conducta humana y las fases biológicas de la maduración humana” (en Roca). En el mismo sentido, Koupemic [1975] afirma “la maduración viene representada por el conjunto de modificaciones que se producen en un organismo’ en vías de crecimiento bajo la acción de una fuerza de organización intrínseca” (en Roca).
De esta forma, se busca en fenómenos biológicos (como por ejemplo la mielinización de las fibras nerviosas o el establecimiento de conexiones neuronales la causa de la aparición de nuevas y más complejas conductas motrices.
El papel del entorno ambiental en el desarrollo motor es, según este modelo, el de condicionador de éste. Es decir que el ambiente no es la causa de los cambios producidos, sino que simplemente actúa “catalizándolos”,facilitándolos o dificultándolos.
Dos son los argumentos más utilizados para dar soporte a esta concepción del desarrollo motor la secuenciación y la universalidad.
Por secuenciación se entiende el hecho de que se de, en el desarrollo de muchas conductas motrices, una secuencia relativamente constante en la mayoría de individuos. Por ejemplo, casi todos los niños y niñas aprenden a andar siguiendo, prácticamente, los mismos pasos sucesivos: gateo->bipedestación “asistida”->equilibrio en bipedestación->marcha vacilante ->marcha autónoma).
Por universalidad se entiende que estos cambios se dan, prácticamente sin variaciones, en todos los grupos humanos y culturales de la tierra.
Bajo los auspicios de esta corriente interpretativa han visto la luz numerosos estudios descriptivos de la evolución motora humana en forma de escalas de desarrollo motor.
El modelo Reflejo-estimulación.
Otra concepción, radicalmente opuesta a la anterior, de entender el desarrollo motor humano, la aportaron los seguidores de la línea conductista, quienes sostienen que la causa de cualquier acción humana tiene su inicio fuera del Hombre, en la eestimulación proveniente del medio ambiente. De esta forma Sechenov [1968] afirma “la causa inicial de cualquier actividad humana está situada fuera del hombre,…, el 999/1000 del comportamiento es aprendido, únicamente un 1/1000 puede ser explicado por la herencia” (en Roca).
Según esta corriente, los parecidos y las diferencias entre los individuos se deben a la estimulación, común y diferenciada a la vez, a la que son sometidos.
Igualmente, la mentese considera una “tabula rasa” sobre la que se escriben las experiencias personales de cada individuo
Las corrientes eclécticas.
Como es fácil suponer, la existencia de estas dos corrientes antagónicas generó la aparición de una polémica, ya clásica en el ámbito de la psicología evolutiva, entre los defensores del medio como causante de los cambios en la conducta humana y los que sostenían que era la herencia genética la que los originaba.
Con la intención, según Roca, de buscar una explicación que admitiera la participación tanto de la herencia como del entorno en el origen de la conducta humana, nacieron las corrientes eclécticas de análisis del desarrollo motor.
Según éstas, la herencia y el aprendizaje intervienen, íntimamente unidos, en la evolución de las conductas motrices.
La aceptación de esta corriente no ha sido, pero, unánime. Así para Roca, recogiendo las opiniones de Staats, “la afirmación de que el desarrollo mera el producto combinado de factores hereditarios y de factores de educación era básicamente un acto que, en términos vulgares, significaba barrer el problema dejándolo bajo la alfombra”.
El desarrollo motor analizado como interacción individuo/entorno.
La cuarta vía de estudio del desarrollo motor es la que lo considera producto de la interacción del individuo con su entorno.
De esta forma, la herencia aporta la disponibilidad y el medio las posibilidades de estimulación, pero es la propia historia’ personal del sujetola que realmente configura su desarrollo.
Podría afirmarse que cada sujeto, en un proceso de interrelación constante con su entorno, construye su propio desarrollo. Éste vendría condicionado (pero no explicado) tanto por los procesos de crecimiento y maduración,’como por las influencias ambientales.
Evolución de la conducta motriz con la edad.
Son diversos los autores que distinguen, en la evolución de la actividad motriz a lo largo de la vida de las personas, una serie de fases o etapas sucesivas.
Antes, pero, de entrar en el análisis de estas etapas, es necesario preguntarse si existen algunas tendencias generales presentes en él. Dicho con otras palabras, si se puede hablar de unas normas o leyes generales en el desarrollo motor.
Situándonos, como Ruiz en una postura de síntesis de los diferentes autores y tendencias existentes en el estudio del desarrollo motor, y admitiendo que en este tema no se da una unanimidad total, podemos distinguir algunos aspectos generales en la evolución de la motricidad humana:
- Durante las primeras etapas de la vida (motricidad post-natal y primeros estadios del desarrollo motor) parecen constatadas dos leyes generales del desarrollo motor.
Por una lado la organización céfalo-caudal que afirma que el control del movimiento evoluciona desde los segmentos próximos a la cabeza hasta los más alejados de ella. De esta forma, el control de los movimientos del cuello se alcanzaría dé” forma previa al de los movimientos del tronco y éste de forma previa al de los movimientos de las piernas.
Por otro lado, la organización próximo-distal según la cual el control del movimiento de un segmento se efectuaría primero en sus partes más proximales para ir avanzando, progresivamente, en dirección distal. De esta forma los movimientos del hombro estarían controlados de forma previa a los del codo y éstos de forma previa a los de manos y dedos.
- En cuanto a la organización general del desarrollo de las conductas motrices, parece haber Un cierto acuerdo en afirmar que éstas evolucionan desde conductas poco organizadas (conducta motriz del neonato) hasta conductas altamente organizadas, en algunos casos “hiper-organizadas” (conducta motriz, por ejemplo, de los deportistas de élite).
- Igualmente se constata una evolución desde actividades comunes, generales y básicas (presentes en la inmensa mayoría de sujetos) hasta conductas especializadas y específicas (individualizadas). Así, en las primeras fases del desarrollo motor, las respuestas motrices son muy parecidas entre todos los sujetos de una misma edad o momento evolutivo de forma relativamente independiente del entorno cultural en el que se sitúen, mientras que, con el transcurso del tiempo las respuestas motrices van tomándose, (fruto de una marcada influencia cultural) cada vez más diferenciadas y especializadas.
Etapas en el desarrollo motor
Tal y como se ha afirmado anteriormente, diferentes autores han establecido la existencia de una serie de etapas evolutivas en el desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. La figura 10 muestra un modelo de síntesis de las diferentes etapas elaborado por Ruiz.
En ella podemos observar que, tal y como se ha comentado anteriormente, se evoluciona desde conductas motrices poco organizadas y muy generales hasta conductas motrices altamente especializadas e individualizadas.
En efecto, la motricidad neonatal correspondiente a los primeros momentos de la vida de una persona, se caracteriza por un fuerte predominio de la motricidad refleja así como por la existencia de una motricidad muy burda y, al parecer, muy poco o nada orientada hacia la consecución de una finalidad concreta.
Posteriormente, y a lo largo de los primeros meses de vida, se evoluciona hacia unas conductas motrices rudimentarias aunque más organizadas que las anteriores. Este tránsito de la motricidad refleja hacia la motricidad voluntaria ha sido objeto de numerosas y variadas interpretaciones por parte de los estudiosos del tema, las cuales, dadas las características de este trabajo, no entraremos a analizar.
Sea como sea, durante los dos primeros años de vida se van adquiriendo una serie de patrones motores que dotan al individuo de unas formas cada vez más efectivas de relación con su entorno.
De esta forma, la prensión de objetos, la capacidad de sentarse, de reptar o de gatear y, en definitiva, la adquisición de la marcha (que suele alcanzarse entre los 9 y los 15 meses de edad) permiten al individuo interactuar con su entorno y así ir construyendo su conocimiento acerca de el: “Las diversas adquisiciones motrices que el niño va manifestando,…, van permitiéndole el acceso al mundo y la conquista del espacio más próximo y, progresivamente, del más lejano.
Es un estadio sensomotor por naturaleza. La acción es un medio de presentarse en el mundo y de comunicarse con él y con los otros” (Ruiz).
A partir de losdos y hasta los seis años de edad se va construyendo lo que se ha venido a llamar, por parte de numerosos autores, la etapa de la motricidad básica caracterizada por laadquisición de las habilidades motrices básicas o movimientos fundamentales.
Esta motricidad básica será el punto de partida sobre el que se estructurará la futura capacidad humana de generar conductas motrices. Así durante esta etapa se adquieren y mejoran progresivamente (en condiciones normales) los patrones de la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, la recepción, el golpeo, etc…
Durante las etapas posteriores, que coinciden con la edad escolar, se da, de forma progresiva, un enriquecimiento, afinamiento e individualización de la respuestamotriz del individuo. El desarrollo de las habilidades motrices en la escuela primaria se trata en el apartado siguiente.
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN LA ESCUELA PRIMARIA
Tal y como hemos visto anteriormente, el niño inicia la escuela primaria con unos patrones básicos de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que le permite un cierto grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno.
A partir de aquí seguiremos las fases propuestas por Sánchez Bañuelos para estructurar nuestro modelo de tratamiento educativo de las habilidades motrices.Este autor distingue, en las edades que nos interesan, tres grandes fases:
- La primera fase transcurre desde los 4 hasta los 6 años de edad, por lo que solamente ocuparía hasta el primer nivel de la educación primaria. Sánchez Bañuelos denomina a esta fase como la de “desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales”.
- La segunda fase, hasta los 9 años de edad, se denomina como fase de “desarrollo de las habilidades motrices básicas” y coincide con los dos primeros ciclos de la educación primaria.
-La tercera fase, “iniciación a las tareas motrices específicas” transcurre hasta los 14 años, con lo que ocuparía el último ciclo de la educación primaria así como el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria.
Fase de desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales.
Durante esta primera fase, que coincide con la educación infantil y el primer nivel de laeducación primaria, se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas a través de la utilización de las “tareas motrices habituales”.
Las tareas..motrices habituales son aquellas “conectadas con la experiencia motriz del niño día a día, aquellas que cotidianamente tiene que realizar” (Sánchez Bañuelos).
Así Habilidades como la marcha, la carrera, el salto, “sostener”, “empujar”,… serán utilizadas en la proposición de tareas y actividades variadas, que impliquen combinaciones de ellas y que potencien el carácter exploratorio y de descubrimiento de las propias posibilidades de actuación.
El objeto de tales tareas y actividades no es, en sí, la mejora de la eficacia en la realización delas habilidades según un patrón o modelo técnico, ni elaumento de los aspectos cuantitativos en la ejecución de ellas, sino una mejora de los diferentes aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz.
Estos aspectos perceptivos, que pueden hacer relación tanto a la percepción de uno mismo como a la percepción del entorno (estructuración del esquema corporal y percepción espacial, temporal y espacio-temporal respectivamente, según Le Boulch [1981] no se desarrollarán en estas líneas por ser objeto de estudio en otros temas.
Fase de desarrollo de las habilidades motrices básicas.
Esta segunda fase, correspondiente a los ciclos primero y segundo de la educación primaria, se caracteriza, fundamentalmente, por la estabilización, fijación y refinamientode los patrones motores de las habilidades habituales, así como por la adquisición de formas de movimiento diferentes a las conocidas.
Estas nuevas formas de movimiento se engloban en lo que se ha venido a llamar como Habilidades motrices básicas
En relación al carácter “básico” de estas habilidades, podemos afirmar que ellas constituyen la base dé la ejecución motriz humana. Es decir, se trata de aquellos elementos motrices, que combinados y adaptados a diferentes condiciones de realización, darán lugar al nacimiento de las más variadas y especializadas posibilidades de respuesta motriz humana.
En palabras de Sánchez Bañuelos “La enseñanza de las tareas, motrices básicas puede ser considerada respecto al movimiento análoga a la del alfabeto y los números respecto al lenguaje y las matemáticas”.
Otros autores (como Le Boulch y, en general, los pertenecientes a la corriente psicomotriz europea) utilizan el término “mejora de la coordinación motriz” para explicar la mejora en la ejecución de las diferentes habilidades motrices. Según este punto de vista se acepta la existencia de una “capacidad motriz” (la coordinación dinámica general o la coordinación dinámica especial según se trate del manejo del propio cuerpo o del manejo de objetos) encargada de “coordinar” la ejecución de las diferentes respuestas motrices.
Esta capacidad motriz puede mejorarse, de forma inespecífica, mediante la realización de tareas variadas que, supuestamente, la implican en su ejecución.
Por contra, desde estas líneas coincidimos con Sánchez Bañuelos cuando afirma “Pensamos que en esta fase el desarrollo de la coordinación neuromuscular es crucial en el planteamiento educativo, pero no una coordinación “per se” sino estrechamente vinculada a aquellas tareas que la hacen necesaria”. Es decir que no apostamos por la existencia de una “coordinación” que explique y posibilite la ejecución de tareas diversas, sino que creemos en la existencia de un aprendizaje específico de las diferentes habilidades motrices.
Tal y como se ha apuntado anteriormente, el carácter básico de estas habilidades les venía conferido en tanto en cuanto servían para el desarrollo de respuestas motrices futuras más complejas y elaboradas. Es por esta razón que, en la elección de las habilidades concretas que se trabajarán durante esta fase, se deberá tener muy en cuenta qué habilidades motrices van a ser desarrolladas en fases posteriores.
Con ello no pretendemosafirmar que la única finalidad que presida el trabajo de las habilidades motrices básicas sea el de servir de base para futuras actividades específicas. Bien al contrario, el propio trabajo de desarrollo de los patrones básicos de movimiento conlleva la mejora de toda una serie de mecanismos y habilidades (perceptivas, decisionales,…) implicadas de forma general en el movimiento humano.
En palabras de Sánchez Bañuelos “Esta habilidad perceptiva se va a seguir desarrollando en el niño durante esta fase a través de la experiencia motriz que se le va a proponer”.
Existen diferentes formas de clasificar las habilidades motrices básicas susceptibles de ser trabajadas en esta fase educativa. Desde una perspectiva sintética daremos a continuación una clasificación general de ellas:
- Desplazamientos: que incluyen toda traslación del cuerpo por el espacio. Normalmente se subdividen los desplazamientos en activos y pasivos. Los primeros se caracterizan porque el sujeto es el responsable único, tanto a la hora de aportar la energía necesaria para el desplazamiento, como de determinar las condiciones de éste. Los segundos tienen como elemento común la existencia de unas fuerzas externas que contribuyen en el desplazamiento, facilitándolo y determinando, en buena parte, sus condiciones de ejecución.
Dentro de los desplazamientos activos podemos distinguir los eficaces (desde un punto de vista locomotriz), los menos eficaces, los realizados en un sentido vertical y los propios de otros medios diferentes al terrestre.
· Los desplazamientos eficaces incluyen la marcha y la carrera.
· Los desplazamientos menos eficaces engloban las cuadrupedias y las reptaciones.
· Los desplazamientos en sentido vertical engloban las diferentes formas de trepa.
· Los desplazamientos propios de otros medios incluyen, fundamentalmente, las propulsiones efectuadas en el agua.
Dentro de los desplazamientos pasivos se incluyen, básicamente, las diferentes variantes de los deslizamientos (patinaje, esquí,…) y los transportes (entendiendo que lo que se analiza es la conducta del transportado y no del transportador).
- Saltos: que implican un despegue de la superficie de desplazamiento y, de esta manera, la existencia de una fase aérea o de suspensión más o menos prolongada. Son diversas las formas de clasificar este grupo de habilidades motrices. Por sólo citar las más importantes:
· Podemos distinguir entre saltos verticales u horizontales según sea la dirección predominante en su trayectoria.
· Según la funcionalidad del salto podemos distinguir entre saltos para salvar obstáculos, para alcanzar o lanzar un objeto, para alcanzar la máxima distancia,…
· Según las condiciones de impulso se distingue entre saltos con impulso previo (carrera de impulso) y saltos sin impulso previo.
· Según las condiciones de la batida, podemos diferenciar entre saltos con una o las dos piernas, saltos sobre multiplicadores de la batida (trampolín, “minitramp”,…), etc…
De la combinación entre estas diferentes modalidades surge la posibilidad de crear una gran variedad de tareas motrices diferenciadas.
Giros: Que incluyen las rotaciones efectuadas alrededor de los diferentes ejes corporales (vertical, anteroposterior y transversal). Algunas de las formas de clasificar los giros serían:
· Según el eje de giro, distinguiéndose, tal y como se ha comentado anteriormente, giros sobre los tres ejes de giro posibles.
· Según la relación del cuerpo con la superficie de apoyo, podemos distinguir, básicamente, entre giros en contacto permanente con la superficie (por ejemplo la voltereta), giros en suspensión (cuando no existe contacto con la superficie de apoyo, como por ejemplo una voltereta en el aire) y giros con agarre de manos (por ejemplo los giros efectuados en la barra fija).
Manejo de objetos:que incluiría a todas aquellas habilidades que impliquen el control o el desplazamiento, con algún segmento corporal o bien con un instrumento suplementario de un objeto móvil. Se pueden diferenciar, entre otras formas, según:
· El segmento corporal con el que se maneja el objeto, diferenciándose, fundamentalmente, entre las manos, los pies y la cabeza.
· La función que se le asigne a la habilidad, pudiéndose diferenciar entre tareas que impliquen la precisión o bien el alcance de una distancia máxima.
· La existencia o no de instrumentos con los que efectuar el manejo del objeto (raquetas, “sticks”, …)
De la combinación entre estas diferentes posibilidades nace una multitud de formasposibles en el manejo de objetos. Las más utilizadas son (sin ánimo de ser exhaustivos) los lanzamientos, las recepciones, las paradas, los desvíos, los golpeos, las dejadas, las conducciones…
Equilibrios: que implicarían todas aquellas habilidades cuya función principal es mantener la estabilidad corporal en situaciones poco habituales o dificultadoras de ésta.
Fase de introducción de lastareas motrices específicas.
Por tarea motriz específica se entiende, según Sánchez Bañuelos, “Toda actividad de índole física centrada en tomo a la consecución de un objetivo concreto y enmarcada por unos condicionantes precisos y bien definidos en su realización”. Nosotros añadiremos a esta definición elcarácter cultural de la inmensa mayoría de tareas específicas.
Efectivamente, la mayoría de habilidades consideradas comoespecíficas tienen un origen muy ligado a la forma de vivir de la cultura en la que se dan. Así, los deportes, las danzas o las actividades laborales (actividades que implican la realización de habilidades especificas), están muy entroncadas con la cultura de la sociedad en la que se enmarcan, existiendo profundas diferencias entre las ejecuciones motrices específicas propias de culturas diversas.
Esta diferenciación ínter-cultural de las habilidades específicas no se dejaba notar excesivamente en el caso de las habilidades motrices básicas. En efecto, el hecho de correr, saltar o lanzar está presente en los individuos pertenecientes a, prácticamente, todas las culturas del planeta.
De hecho, recordemos que una de las características generales sobre el desarrollo motor (enunciada en el apartado 3.2.) es la progresiva “culturalización” y especificidad de las conductas motrices.
Dentro de las tareas específicas se suele distinguir entre aquellas ligadas al mundo profesional (técnicas motrices específicas de los diferentes oficios y profesiones) y aquellas determinadas por su carácter lúdico-recreativo. Entendemos que las primeras, si bien están relacionadas con el mundo docente (formación profesional) no lo están específicamente con nuestra materia (educación física) por lo que no serán objeto de tratamiento en este tema.
Centrándonos, de esta forma, en las tareas específicas de carácter lúdico-recreativo, podemos diferenciar, tal y como se hace en determinados diseños curriculares entre las habilidades motrices utilizadas en los deportes y las utilizadas en las danzas.
Así, podemos ver que se trata de la aplicación, en un contexto de ejecución claramente determinado y con un objetivo marcado y específico, de las habilidades motrices básicas desarrolladas en la fase anterior.
Es por ello que el uso de la transferencia entre aprendizajes será uno de los pilares de esta concepción educativa.
Dado que en otros temas se procede a un tratamiento específico, tanto de la iniciación deportiva (temas 14, 15 y 18) como de las danzas (tema 12), no insistiremos más, desde estas líneas, sobre estosaspectos.
CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES
A) EN FUNCIÓN DEL MECANISMO PERCEPTIVO:
Según las condiciones del entorno:
• Predominantemente perceptivas: aquellas en las que el entorno es variable y la ejecución de la tarea motriz estarán en función de dichas variables. En estas tareas, la evaluación previa no es válida debido a los cambios constantes que sufre el entorno (físico, humano, material). Ejemplo: tenis, fútbol, esgrima, baloncesto, waterpolo.
• Predominantemente habituales: el entorno permanece estable y, en consecuencia, la ejecución de la tarea motriz es fija (aprendida). Por ello, la evaluación previa es válida, puesto que el sujeto puede evaluar las condiciones de su entorno durante la ejecución de la tarea.
Ejemplo: salto de altura, lanzamiento de jabalina, tiro con arco, tiro libre en baloncesto.
Según el control que el entorno ejerce sobre el sujeto que actúa:
• Abiertas: el entorno de ejecución de la tarea no es fijo, no está estereotipado y por ello, durante la realización de la tarea, es necesario el feedback externo (retroalimentación externa). Es fundamental la información sensorial (sobre todo la visual y auditiva) y por ello las respuestas motoras en la ejecución de la tarea propuesta, son moldeables y adaptables. Ejemplo: jugar al fútbol, baloncesto, balonmano, saltar en una cama elástica, dar un pase en un campo de fútbol que está encharcado.
• Cerradas: en ellas la ejecución de la tarea motriz está controlada predominantemente por el feedback interno (retroalimentación interna) puesto que las necesidades de ejecución de los movimientos que conforman la tarea motriz están aprendidos y son previsibles de antemano. En muchos casos, estos movimientos están ya automatizados. Ejemplo: halterofilia, movimiento del salto de altura.
a.3. Según el control que el sujeto ejerce sobre la tarea motriz a realizar:
• De Autorregulación: englobaría tareas habituales y cerradas. En ellas el sujeto decide cuando comienza y cuando termina, así como la rapidez en la ejecución del movimiento. El ejecutante tiene en mente, previsto, el esquema de ejecución motriz que va a realizar, dominando el entorno donde se desarrolla la tarea motriz. Ejemplo: salto de altura, de pértiga, lanzamiento de disco, de peso.
• De Regulación Externa: aquí incluimos tareas motrices predominantemente perceptivas y abiertas. En ellas, el sujeto debe adaptarse y ajustar sus movimientos a los elementos externos a él y no puede tener previsto un esquema de actuación determinado, al no dominar el entorno de ejecución de la tarea. Ejemplo: fútbol, baloncesto, tenis.
• De Regulación Mixta: englobaría aquellas tareas con características de las dos anteriores. Ejemplo: en una carrera de 100 m. Lisos, en el momento de la salida sería de regulación externa (hay que prestar atención a la señal auditiva), mientras que el resto de la prueba seria de autorregulación.
a.4. Según el objetivo de la tarea motriz con relación al movimiento (movilización de objetos):
• Manipulativas o de manejo: tareas motoras en las que se actúa sobre un objeto pasivo, provocándole un cambio en la dirección en el espacio. Normalmente son tareas habituales y tienen un carácter de autorregulación. Son muy sencillas a nivel perceptivo, realizando la movilización del objeto en un entorno próximo. Ejemplo: levantamiento de pesas, remo.
• De Lanzamiento: tareas motoras en las que actuamos también sobre un objeto inicialmente pasivo, pero con la intención de incidir en un entorno lejano con dicho objeto en uno o varios de estos objetivos: distancia, precisión, velocidad o combinados. Ejemplo: lanzamiento de peso, de disco, dardos.
• De Golpeo: podemos considerarlo como una variante del lanzamiento, pero consistente en percutir o golpear de una forma concreta sobre un objeto, bien con alguna parte de nuestro cuerpo o con algún elemento externo. Si el objeto a golpear está pasivo, la acción es fundamentalmente autorreguladora (golf, saque de portería en fútbol) siendo de regulación externa si el objeto a golpear está en movimiento (remate de cabeza en fútbol, recepción de balón en voleibol). Los objetivos son, como en el lanzamiento, distancia, velocidad, precisión y combinados.
• De Intercepción: tareas motrices que conllevan la necesidad de ser capaces de calcular la trayectoria de un objeto. Podemos encontrar dos circunstancias diferentes:
1. Que el móvil nos busque: pase de un compañero.
2. Que el móvil nos evite: balón – portero de fútbol en un penalti.
Todas las tareas de intercepción son de regulación externa y, por lo tanto, su complejidad es mayor que en las de manipulación de objetos.
Según la dificultad perceptiva:
El grado de complejidad perceptiva en la ejecución de una tarea motriz es fundamental a la hora de plantear las situaciones didácticas de enseñanza de dichas tareas en un orden creciente de dificultad. Billing (1980) clasifica las tareas en orden al grado de dificultad que ofrecen basándose en los siguientes parámetros:
-Condiciones del entorno: Habitual (estable) Perceptivo (variable).
-Tipo de control: Cerradas (autorregulación) Abiertas (reg. Externa).
-Estado inicial: Individuo – Objetos estáticos / Individuos – Objetos en movimiento.
-Propósito de la tarea: en Lanzamiento en distancia / Lanzamiento en precisión / Golpeo del objeto estático / Golpeo objeto en movimiento.
-Tipo de estimulación: Pequeño nº estímulos a atender / Gran nº estímulos a atender /
Pequeño nº estímulos presentes / Gran nº estímulos presentes / Baja velocidad y mucha duración / Mucha velocidad y poca duración del estímulo del estímulo / Mucha intensidad del estímulo / Poca intensidad del estímulo / Estímulos poco confusos o conflictivos / Estímulos confusos o conflictivos.
Queda claro como en las tareas motrices existe un componente jerarquizado de complejidad en función de las dificultades perceptivas que planteemos durante su ejecución.
De nuevo, las tareas motrices de autorregulación son de menor complejidad que las de regulación externa. Por ello, hemos de tratar que el sujeto, a través del aprendizaje, sea capaz de identificar y discriminar aquellos estímulos del entorno que le sean necesarios e importantes par el desarrollo y ejecución de una determinada tarea motriz, ignorando aquellos otros que no van a influir en su realización.
En definitiva, deben desarrollar la denominada atención selectiva: “mediante el aprendizaje, el individuo atiende selectivamente a las características del entorno que influye en la realización de las tareas motrices, ignorando las que no influyen en dicha ejecución”.
B) EN BASE AL MECANISMO DE DECISIÓN:
Una vez que ha actuado el mecanismo de percepción, el siguiente en actuar es el mecanismo de decisión consistente en “seleccionar la respuesta de acción”.
Podemos encontrarnos con tareas motrices en las que el componente de decisión es mínimo o nulo (salto de altura: la decisión es saltar o no saltar) mientras que en otras resulta complejo y fundamental para el éxito en la ejecución de la tarea motriz (en una acción de ataque en baloncesto, el atacante con balón ha de decidir entre una amplia gama de acciones como el pase, penetración, tiro, bote).
Existen varios factores en la decisión, en función de los cuales estará la efectividad en la ejecución de una tarea motriz:
En base al número de decisiones y diversidad de propósitos de la tarea:
La complejidad sobre la decisión de cómo ejecutar una determinada tarea motriz está en relación con:
• El número de decisiones a tomar: un corredor de 100 metros lisos tiene pocas decisiones que tomar. Un jugador de fútbol o baloncesto muchas.
• La variedad de objetivos que pueda plantear su ejecución: un corredor tiene como principal objetivo el ir lo más rápido posible en dirección a meta. En el juego del rescate, los objetivos son varios: correr, ocultarse, guardar, esquivar, esperar.
En definitiva, a mayor número de decisiones y de objetivos a conseguir con la ejecución de la tarea motriz, mayor complejidad tendrá la tarea propuesta.
En función del número de respuestas motrices alternativas en cada decisión:
A mayor número de respuestas alternativas, mayor complejidad de la tarea motriz. Un corredor sólo tiene una única propuesta motriz a realizar. Por el contrario, un jugador de tenis tiene múltiples propuestas motrices a realizar: correr, golpear de diferentes formas, saltar.
Según el tiempo requerido para la toma de la decisión:
Dependiendo de la tarea motriz a ejecutar, contamos con mayor o menor tiempo de decisión en su ejecución. Un saltador de altura, por ejemplo, dispone de un bastante tiempo para decidir como va a ejecutar la acción motriz del salto. Por el contrario, el portero de fútbol en el lanzamiento de un penalti, debe decidir hacia donde desplazarse en décimas de segundo.
Dentro del tiempo requerido para tomar la decisión, podemos diferenciar tres momentos fundamentales:
• Aparición del estímulo (luz, sonido, visual) que da origen a la respuesta motriz. (Mecanismo de percepción).
• Aparición del inicio de la respuesta motriz. (Mecanismo de percepción).
• Finalización de la respuesta motriz. (Mecanismo de ejecución).
Los dos primeros momentos están vinculados a los mecanismos de percepción y decisión, mientras que el último moviliza el mecanismo de ejecución.
En este punto, es necesario diferenciar claramente dos conceptos diferentes:
• Tiempo de percepción: “tiempo que necesitamos para percibir un estímulo e integrarlo en un patrón significativo”.
• Tiempo de ejecución: “tiempo que transcurre desde que damos la orden de inicio de la respuesta hasta la terminación de la misma”.
Según el nivel de Incertidumbre.
Las circunstancias imprevisibles aumentan el nivel de complejidad de la tarea y por ello podemos concluir que el nivel de incertidumbre en la ejecución de una tarea motriz se encuentra relacionado con:
• Las dificultades planteadas por la aleatoriedad de las circunstancias que se presentan en una determinada situación. Por ejemplo, cuando realizamos la ascensión a una cumbre, no es lo mismo hacerlo por una vía abierta en la que los factores de decisión son casi fijos, que hacerlo por una ruta nueva, donde no sabemos las dificultades que nos podemos encontrar.
• Las dificultades planteadas por las incógnitas derivadas de la oposición inteligente. Por ejemplo, aspectos técnicos o tácticos que un jugador opone a otro, lo cual le hace a éste último una complejidad mayor en la realización de las tareas motrices de ese juego o deporte.
• Las dificultades planteadas por el mecanismo de percepción. Por ejemplo, existe una mayor dificultad en la ejecución de una tarea motriz cuando debemos reaccionar ante estímulos confusos, ambiguos o conflictivos (jugar en condiciones meteorológicas adversas, con mucho ruido).
Según el Nivel de Riesgo:
El riesgo es otro factor fundamental e íntimamente relacionado con el mecanismo de decisión ya que puede reducir considerablemente el nivel de aprendizaje de una determinada tarea motriz. Así, por ejemplo, lo que en un principio nos cuesta mucho aprender ya que nos da
miedo (andar en bicicleta por el temor a caernos), si reducimos el factor de riesgo (ponemos patines, nos acompaña un adulto) se acelera el aprendizaje con lo cual llega a convertirse en una tarea motriz habitual, simplificándose el mecanismo de decisión a la hora de ejecutar la tarea.
Es muy importante diferenciar dos conceptos básicos:
• Riesgo real: el que existe de manera objetiva, el mismo para todos los individuos.
• Riesgo subjetivo: depende del individuo, de factores subjetivos en cada persona.
Por ejemplo, existe un riesgo real a la hora de montar en bicicleta pues todos nos podemos caer. Sin embargo, en los primeros momentos del aprendizaje de esta tarea, éste se ve limitado y retrasado por el riesgo subjetivo que tenemos, aunque no sea posible caernos ya que nos van sujetando la bicicleta.
Es decir, debemos programar el aprendizaje didáctico de las tareas motrices en una escala jerárquica respecto al nivel de riesgo, comenzando por situaciones generadoras de tranquilidad y familiares para el niño. Por ello, a nivel didáctico debemos tener en cuenta:
1. Analizar previamente el peligro real y subjetivo de la tarea motriz propuesta.
2. Proporcionar situaciones de práctica progresiva, comenzando por las tareas motrices en las que el riesgo esté atenuado.
3. Establecer pautas de actuación seguras cuando el niño se enfrente a la realización global de la tarea propuesta.
En función del Orden secuencial en la toma de las decisiones:
La secuencia en la toma de decisiones en una determinada tarea motriz, viene determinada por la organización jerárquica y temporal de las mismas. Existen tareas en las que la secuencia de las decisiones a tomar están jerarquizadas (por ejemplo, por la reglamentación) y otras, por el tiempo (antes de decidir como nado, debo decidir que salida realizo).
Podemos distinguir:
• Tareas motrices de baja organización: en las cuales la secuencia de decisión de sus elementos no es fija, sino que viene determinada por dos factores:
-El propósito de la tarea a realizar.
-La normativa en la que se encuadra la tarea motriz.
Un ejemplo de este tipo de tareas podría ser cualquier acción motriz de un deporte como el fútbol, baloncesto, balonmano, en los que no es lo mismo golpear un balón para sacar de puerta, que una falta, que un penalti, etc.
• Tareas motrices de alta organización: en las cuales la secuencia de decisión es fija, estando dichas decisiones previstas de antemano y por ello, una vez que pasamos a ejecutar el movimiento, éste se realiza siempre en el mismo orden ( por ejemplo, el triple salto).
Según el número de elementos que es necesario recordar para tomar la decisión.
La memoria ocupa un papel fundamental en el proceso de decisión sobre como, cuando y de que forma vamos a ejecutar una tarea motriz. Por ello, las tareas motrices en las cuales existen numerosos elementos a recordar para su correcta ejecución son mucho más complejas que aquellas en las que el número de elementos a recordar son escasos.
Por ejemplo, en una carrera de atletismo, el número de elementos motores diferentes a recordar son mínimos, lo cual facilita el mecanismo de decisión. Por el contrario, un jugador de baloncesto tiene múltiples elementos motores dentro del juego que ha de memorizar y que hacen que sea una tarea motriz más compleja, en la cual el factor de decisión es fundamental en la ejecución motora.
Por ello, a nivel didáctico, es necesario que cuando el alumno/a este aprendiendo una determinada tarea motriz, dosificar el número de elementos a los que ha de prestar atención, seleccionando los básicos para una correcta ejecución inicial para, posteriormente, ir introduciendo de manera progresiva nuevos datos que podrá asimilar al ir automatizando los elementos básicos de dicha tarea (los primeros que aprendió).
En definitiva, pasará por una primera fase de aprendizaje, que será transitoria, donde memorizará los elementos básicos en la ejecución motriz de la tarea, para posteriormente, en una segunda fase, ir añadiendo nuevos elementos que le permitirá refinarla.
Para finalizar el análisis del mecanismo de decisión, vamos a reflejar resumen:
-Número de decisiones: Escaso número de decisiones / Gran número de decisiones.
-Número de propuestas: Única propuesta motriz / Varias propuestas motrices.
-Velocidad requerida: Mucho tiempo para decidir / Tiempo de decisión breve.
-Nivel de incertidumbre: Factores fijos / Factores variables en la toma decisión.
-Nivel de riesgo: No comporta riesgo / Existe riesgo real.
-Orden secuencial: Orden fijo en la secuencia motriz / Orden variable.
-Número de elementos: Pocos elementos a recordar / Muchos elementos a recordar.
C) EN BASE A LOS MECANISMOS DE EJECUCIÓN Y DE CONTROL:
El mecanismo de ejecución es el encargado de la realización del movimiento, siendo el responsable y organizador de la tarea motriz.
Desde el punto de vista didáctico, podemos encuadrar las tareas motrices según el mecanismo de ejecución bajo dos aspectos:
Aspectos Cuantitativos:
Hacen referencia al nivel de coordinación neuromuscular requerido en la ejecución de la tarea motriz: a mayor grado de coordinación en la ejecución de una tarea, mayor será su complejidad y su dificultad de aprendizaje. Dentro de los aspectos cuantitativos, podemos distinguir:
• Estructura del movimiento y número de grupos musculares implicados en la ejecución de la tarea motriz: a estructura más compleja y mayor número de grupos musculares implicados, la complejidad de ejecución de la tarea motriz será mayor. Por ello, en este tipo de tareas es aconsejable didácticamente, dividirla en partes para una mejor asimilación por parte del alumno/a.
• Velocidad y precisión requeridas en la ejecución motriz: a mayor velocidad y precisión, mayor complejidad en la ejecución de la tarea. Desde este punto de vista, podemos clasificar las tareas motrices en:
-Tareas motrices finas: las que no exigen un gran esfuerzo físico, ni grandes movimientos en los que estén implicados numerosos grupos musculares, pero si exigen un alto grado de precisión (escribir, tirar un tiro libre, embocar una pelota de golf).
-Tareas motrices gruesas: en las que es necesario un esfuerzo significativo o movilizar grandes masas musculares, con un control amplio del movimiento (despejar un balón, coger un rebote, levantar peso, lanzamiento de disco).
Aspectos Cualitativos:
Son todos aquellos factores que no están directamente vinculados con los aspectos didácticos para la correcta ejecución motriz, sino con otra serie de factores englobados en las características físicas personales de cada individuo. Podemos diferenciar dos bloques:
• Factores relacionados con la herencia: son poco o nada modificables por el aprendizaje o la práctica y tienen una gran incidencia en la ejecución de una determinada tarea motriz (biotipo, tiempo de reacción neuromuscular, número y composición de las fibras musculares, etc.).
• Factores modificables con la práctica: implican una capacidad de adaptación del organismo a la realización de una determinada tarea motriz (capacidad de adaptación al esfuerzo, mejora de la fuerza, de la velocidad, de la coordinación, etc.)
Por último, otro factor relacionado con el mecanismo de ejecución de una tarea motriz es el control en la ejecución de los movimientos.
Este mecanismo de control se basa en la información que recibimos durante y a la finalización de la ejecución de una tarea motora, sobre la adecuación o no de la respuesta motriz que hemos dado mediante un sistema de retroalimentación de la información denominado “Feedback”.
Singer (1986) clasifica las tareas motrices según los mecanismos de control en:
1. Tareas motrices discretas: tienen un comienzo y un fin fijos con muy pocas posibilidades de modificación una vez iniciadas (salto de altura, salida de natación, saltar a rematar de cabeza).
2. Tareas motrices seriadas: están compuestas por una sucesión de movimientos perfectamente especificados desde el principio hasta el fin, que permiten al individuo hacer modificaciones sobre su ejecución (triple salto, tiro a canasta en suspensión, salto de trampolín).
3. Tareas motrices continuas: en ellas son posibles una serie de ajustes sobre el movimiento ya que su comienzo y fin, tanto respecto al espacio como al tiempo, es potestad del individuo que las ejecuta (carrera, natación, botar un balón).
4. BIBLIOGRAFÍA
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BILLING, J. (1980) An overview of task complextiy. Motor Skills: Theory Into Practice, 4, 18-23.
CRATTY, B.J. (1982). Desarrollo perceptivo y motor en los niños. Paidós. Barcelona.
SINGER, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Hispano Europea. Barcelona.
BIBLIOGRAFÍA
1. Bibliografía consultada.
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HARROW, A. [1978]: Taxonomía del ámbito psicomotor. Marfil, Alcoi.
LE BOULCH, J.[(1981]: La educación por el movimiento en la edad escolar. Paidos, Barcelona.
PARLEBAS, P. [1981]: Contribution a un lexique comente en science de iaction motrice. INSEP,París.
PARLEBAS, P. [1987]: Perspectivas para una educación física moderna. UNISPORT, Málaga.
ROCA, J. [1983]: Desarrollo motriz y psicología. Generalitat de Catalunya, Instituí Nacionald’Educació Física, Barcelona.
RUIZ PÉREZ, LM. [1987]: Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos, Madrid.
2. Bibliografía recomendada.
