Desarrollo fisico y psicomotor en la edad infantil

 


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DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL

Carmen Maganto Mateo

Soledad Cruz Sáez


Facultad de Psicología

Avda. Tolosa, 70

200018 San Sebastán
Carmen Maganto y Soledad Cruz

Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


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ÍNDICE............................................................................................................................................ 2

1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................... 3

2. DEFINICIÓN DE DESARROLLO FÍSICO........................................................................................ 3

2.1. Concepto de desarrollo........................................................................................................... 3

2.2. Desarrollo físico..................................................................................................................... 5

3. DESARROLLO PSICOMOTOR ..................................................................................................... 7

3.1. Motricidad gruesa y fina.......................................................................................................... 7

3.2. Aspectos del desarrollo psicomotor ......................................................................................... 8

Esquema corporal .................................................................................................................... 9

Lateralidad............................................................................................................................. 10

Estructuración espacio-temporal.............................................................................................. 10

Coordinación dinámica y visomanual ....................................................................................... 11

Tono muscular ....................................................................................................................... 11

Independencia motriz ............................................................................................................. 12

Control respiratorio................................................................................................................. 12

Equilibrio ............................................................................................................................... 12

4. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOMOTORAS ......................................................................... 12

4.1. La evaluación psicomotora en la primera infancia ................................................................... 12

4.2. La evaluación psicomotora en la segunda infancia.................................................................. 14

5. EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: ACTIVIDADES Y PROGRAMAS. .................................................... 16

5.1. Características generales de las estrategias de prevención o programas psicomotores.............. 16

5.2. Funciones y actividades a desarrollar .................................................................................... 17

6. CONCLUSIONES....................................................................................................................... 22

7. CASO PRÁCTICO: CASO ALEJANDRO ...................................................................................... 23

8. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 27

9. LECTURA COMPLEMENTARIAS................................................................................................ 29

10. PALABRAS CLAVE: ................................................................................................................. 30

11. PRUEBA OBJETIVA: ................................................................................................................ 30

12. 5. EJERCICIOS....................................................................................................................... 34




Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


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DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL

Carmen Maganto Mateo y Soledad Cruz Sáez

 
1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo del ser humano se refiere a las sucesivas

transformaciones que sufre un óvulo fecundado hasta convertirse en adulto.

Entre los aspectos de este proceso de cambios, el desarrollo físico y

psicomotor requieren una atención especial en los primeros años de la vida

del niño por las sucesivas y rápidas transformaciones que acontecen en su

vida, y por las repercusiones que las mismas tienen en el desarrollo global

del ser humano. Enfocaremos el tema, por consiguiente, desde un punto de

vista evolutivo. Se expondrá inicialmente el desarrollo físico y

posteriormente el desarrollo psicomotor, las principales etapas o hitos que

marcan la evolución de dicho desarrollo en ambos aspectos, las técnicas de

evaluación más comúnmente utilizadas, y se plantearán las actividades

más adecuadas o los programas más idóneos y actuales para el trabajo

educativo del desarrollo psicomotor, bien en el ámbito educativo o familiar,

como medio de potenciar dicho desarrollo. La importancia del trabajo

multidisciplinar en este tema es evidente. El pediatra en los primeros años

de la vida se convierte en el principal evaluador de dicho desarrollo, así

como en el agente que con mayor frecuencia orienta a los padres sobre

cómo actuar, a quién acudir y qué otros profesionales debieran intervenir.

No obstante, la escolarización temprana ha convertido a los agentes

educativos en el segundo profesional que interviene de forma precoz y

directa en dicho desarrollo, ampliándose la red asistencial a otros

profesionales en caso de alteraciones o trastornos importantes en el ámbito

psicomotriz.
 
2. DEFINICIÓN DE DESARROLLO FÍSICO

2.1. CONCEPTO DE DESARROLLO

Iniciaremos la exposición planteando el concepto de desarrollo y las

leyes que lo explican así como la importancia e implicación del cerebro en

dicho desarrollo. El desarrollo proviene de factores genéticos, considerados

con frecuencia los responsables últimos del potencial biológico, así como

de factores del medio ambiente, es decir, factores sociales, emocionales y

culturales que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma

significativa el potencial del crecimiento y desarrollo (Thelen, 1989).

La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad

de la conducta, lo que indica que los factores biológicos están fuertemente

implicados en el desarrollo. Se basa, así mismo, en las secuencias

madurativas que siguen dicho desarrollo y que se rigen por dos leyes

fundamentales de la maduración: la ley de progresión céfalocaudal y la ley

próximodistal. Así, el control motor de la cabeza se consigue antes que el

de los brazos y el del tronco, y éste se logra antes que el de las piernas

(secuencia céfalocaudal). De igual forma se domina la cabeza, el tronco y
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los brazos antes que la coordinación de las manos y los dedos (secuencia

próximodistal) (Illingworth, 1985; Nelson, Vaughan y McKay, 1983)

Sin embargo, la constatación de las diferencias individuales en la

adquisición de las secuencias motóricas, así como el modo diferente que

tienen los niños de conseguir dichas secuencias, aboga por la implicación

de los factores ambientales. Está demostrado que la clase social, la

nutrición, las enfermedades infantiles así como el estilo educativo familiar,

son, entre otros, factores de importante repercusión en el desarrollo físico,

psicomotor y adaptativo-social. Por otra parte, los estudios sobre conducta

social, es decir, la atención visual selectiva a la faz humana, la atención

preferencial a los sonidos agudos y femeninos, las respuestas

sensomotoras y cinestésicas al contacto maternal cálido y rítmico, forman

parte de las comprobaciones sobre las que se asienta la confirmación de

que la capacidad de crear lazos sociales y vínculos emocionales va a ser la

variable modeladora de desarrollo general del ser humano, incluido

obviamente el desarrollo físico y psicomotor. Está demostrada la plasticidad

del cerebro del bebé, es decir, la hipersensibilidad a los efectos de la

experiencia, hasta el punto de que si una neurona no es estimulada de

forma apropiada, ésta desaparece. Esto parece confirmar, como hemos

indicado más arriba, que el desarrollo del cerebro es más el resultado de un

programa biológico y de la experiencia inicial, que el resultado de un

determinismo biológico (Berk, 1999; Illingworth, 1985; Shaffer, 2000).

Hay un consenso general entre los pediatras y psicólogos infantiles

en considerar que el desarrollo sigue leyes de funcionamiento que explican

las etapas de adquisición de las conductas (Berk, 1999; Nelson y cols.,

1983; Rice, 1997; Shaffer, 2000). El desarrollo es un proceso continuo y

progresivo desde el nacimiento a la adolescencia. Esto significa que unas

etapas preceden a otras en secuencias ordenadas, y que las nuevas

conductas integran las adquisiciones previas. Estos aspectos suponen que

la capacidad de exploración del bebé le lleva a ensayar y poner en

funcionamiento muchas respuestas diferentes en forma relativamente

casual y descoordinada, pero que posteriormente el bebé selecciona las

más eficaces para conseguir lo que se propone y aprende exactamente qué

funciona y qué no funciona, integrando respuestas en un conjunto eficaz.

Es por tanto un proceso secuencial, un proceso en el que unas etapas

tienen que ser antecesoras para convertirse en la base de otras nuevas.

Cuando las nuevas adquisiciones se practican repetidamente proporcionan

respuestas voluntarias, dirigidas hacia un fin, cada vez más precisas y

refinadas. Por ello es posible predecir las secuencias del desarrollo, ya que

en un primer momento las conductas motoras y psicomotoras son variables

en su aparición, pero se convierten en predecibles en la medida que se

establecen como patrones de adquisición de otras nuevas. Este proceso de

desarrollo comprende actividades continuas de exploración y selección a

través de ensayo y error inicialmente, y, posteriormente, de planificación

progresiva e intencional. Otra ley que funciona en el desarrollo es la
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irreversibilidad. Esta irreversibilidad se asienta en la maduración bioquímica

y en los cambios estructurales del encéfalo que, de no mediar una

patología, no pueden revertir. Sin embargo la conjunción de otros factores,

como la nutrición, las posibilidades de movimiento del cuerpo, el apoyo

ambiental hacia la destreza y la tarea que el niño tiene en mente, producen

variaciones importantes en el niño. Por todo ello, como anteriormente

hemos indicado, el desarrollo no está genéticamente preestablecido, ya que

solo lo determina la herencia a un nivel muy general, en otros aspectos las

condiciones ambientales promueven o retrasan dichas adquisiciones. La

adaptabilidad que el desarrollo conlleva hace que las conductas permitan

un mejor funcionamiento en diferentes áreas, y esta adaptabilidad va pareja

a la diferenciación de las adquisiciones. Esto significa que en un

determinado momento se pierde una habilidad específica para adquirir otra

nueva, de lo contrario no sería posible el crecimiento adaptativo (gatear y

andar). Todas estas leyes regulan el desarrollo del ser humano en

proporciones variables dependiendo de la edad del sujeto y del tipo de

conductas a las que nos estemos refiriendo.

Es importante hacer mención de la implicación del CEREBRO en

dicho desarrollo. Siguiendo a Shaffer (2000) podemos decir que el cerebro

tiene tres partes principales: el tronco cerebral, responsable del equilibrio y

la coordinación; el cerebro medio, que controla la respiración y la deglución;

y el cerebro propiamente dicho que incluye los dos hemisferios y el haz de

nervios que los conecta. Los dos hemisferios están recubiertos por la

corteza cerebral. La corteza cerebral, denominada también córtex, es la

parte del cerebro más evolucionada y controla las acciones voluntarias, es

decir, las funciones de más alto nivel. No toda la corteza cerebral madura

uniformemente, sino que diferentes regiones de la corteza maduran a

ritmos diferentes. La primera área en madurar es el área motora, seguida

por el área sensorial y finalizando con las áreas asociativas. En este

progresivo desarrollo se sabe que a los 6 meses, las áreas motoras

primarias de la corteza cerebral se han desarrollado lo suficiente como para

dirigir la mayor parte de los movimientos del bebé.

El proceso por el que las neuronas se recubren de mielina, la

mielinización, ayuda a transmitir de manera rápida y eficiente los impulsos

nerviosos, lo que a su vez aumenta la capacidad del niño para realizar

actividades motoras más complejas como levantar la cabeza y el pecho,

alcanzar con los brazos y las manos, rodar, sentarse, pararse y, al final,

caminar y correr.
2.2. DESARROLLO FÍSICO

El concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales

que experimenta el ser humano, especialmente en peso y altura, y en los

que están implicados el desarrollo cerebral, como ya se ha indicado, el

desarrollo óseo y muscular.

El crecimiento es continuo a lo largo de la infancia y adolescencia,

pero no se realiza uniformemente. El ritmo de crecimiento es rápido en el
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primer año de vida, a partir del segundo año muestra un patrón más lineal y

estable, enlenteciéndose gradualmente hasta la pubertad. En la

adolescencia se acelera de nuevo y se detiene al finalizar ésta. Las

diferentes partes del cuerpo, así como los órganos del mismo, varían

también en el ritmo de maduración. La asincronía del desarrollo de los

diferentes sistemas corporales está incorporada a la herencia de nuestra

especie. Por ejemplo, el crecimiento de la cabeza y del cerebro es más

rápido que el resto del cuerpo y pronto alcanza proporciones de adulto,

mientras que los órganos sexuales reproductores crecen de forma lenta y

se aceleran en la adolescencia

Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la valoración

del desarrollo madurativo del niño. Es importante por ejemplo saber

(Illingworth, 1985; Nelson y cols., 1983; Le Boulch, 1999; Rice, 1997) que el

recién nacido tiene proporciones corporales que difieren notablemente de

los lactantes, niños y adultos. Se sabe que el tamaño de la cabeza es

aproximadamente la mitad del cuerpo, el abdomen es prominente y de

tamaño superior a un cuarto del cuerpo y las piernas no alcanzan el cuarto

restante. El perímetro cefálico tiene un promedio de 35 cm, aumenta unos

10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm hasta los 12 meses. Al

año el perímetro cefálico y torácico se igualan. El crecimiento del bebé

durante el primer año es asombroso. La talla es por término medio de 50

cm, y al año se incrementa en un 50% como promedio, a los 5 años la

estatura se duplica. Después de este rápido incremento aunque se sigue

creciendo, se da una disminución gradual en el ritmo del mismo hasta la

edad de 10 años en las chicas y los 12 en los chicos. Aunque las

proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia y

en la niñez, las diferencias importantes típicas de adultos jóvenes aparecen

durante la adolescencia.

El incremento de peso es incluso más llamativo. Los niños pesan al

nacer alrededor de 3´4 kg., normalmente para los 5 meses han doblado su

peso, lo triplican al año, y casi lo cuadruplican a los 2 años. Los

incrementos anuales son muy constantes entre los 2 y 6 años, entre 2,7 y

3,2 kg. cada año. De los 6 a 11 años, incrementan aproximadamente 2,5

kg. al año.
 

La composición ósea experimenta un endurecimiento progresivo en

función de la edad, aunque no todas las partes del esqueleto crecen y

maduran al mismo ritmo. Las partes que antes maduran son el cráneo y las

manos, mientras que las piernas no finalizan su crecimiento hasta el final

de la adolescencia. La edad ósea es un criterio diferencial para discriminar

entre los niños de talla baja y los niños con un ritmo de crecimiento lento.

El desarrollo físico está condicionado por el desarrollo muscular,

siguiendo las leyes céfalocaudal y próximodistal previamente citadas, de tal

forma que los músculos de cabeza y cuello maduran antes que los del

tronco y las extremidades. La maduración del tejido muscular es muy

gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la adolescencia,

cambiando asimismo la proporción de músculo/grasa. El momento
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


álgido de acumulación de grasa se suele observar a los 9 meses,

posteriormente hasta los 8 años los niños pierden tejido graso y se van

haciendo más delgados, y a partir de esta edad se van a presentar

diferencias en la acumulación de grasa en función del sexo. Así en las

niñas durante la pubertad y adolescencia se concentra, preferentemente,

en brazos, piernas y tronco, mientras que los chicos desarrollan mayor

capacidad muscular y ósea.

La importancia del crecimiento físico es tal que en pediatría se

registran de forma sistemática los cambios en peso y altura como valores

criterio del desarrollo. Para evaluar estos cambios se utilizan curvas

estandarizadas mediante las cuales se compara las medidas del sujeto con

relación a las medias del grupo de edad. Además, éstas se pueden

complementar con la curva de velocidad que indica la cantidad media de

crecimiento por año, curva que permite conocer el momento exacto de la

aceleración del crecimiento.
 
 
 
 
3. DESARROLLO PSICOMOTOR

3.1. MOTRICIDAD GRUESA Y FINA

Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo motor de los niños

depende principalmente de la maduración global física, del desarrollo

esquelético y neuromuscular. Los logros motores que los niños van

realizando son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas

habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor

dominio del cuerpo y el entorno. Estos logros de los niños tienen una

influencia importante en las relaciones sociales, ya que las expresiones de

afecto y juego se incrementan cuando los niños se mueven

independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos,

abrazos y entretenimiento.

En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías:

1) motricidad gruesa (locomoción y desarrollo postural), y 2) motricidad fina

(prensión). El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones

musculares más globales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades

motoras finas implican a los músculos más pequeños del cuerpo utilizados

para alcanzar, asir, manipular, hacer movimientos de tenazas, aplaudir,

virar, abrir, torcer, garabatear. Por lo que las habilidades motoras finas

incluyen un mayor grado de coordinación de músculos pequeños y entre

ojo y mano. Al ir desarrollando el control de los músculos pequeños, los

niños ganan en competencia e independencia porque pueden hacer

muchas cosas por sí mismos.

Los logros motores de los niños han sido suficiente y repetidamente

estudiados por pediatras, neurólogos, psicólogos, etc., hasta el punto de

existir tablas de adquisición de conductas evolutivas, indicando los hitos del

desarrollo motor y psicomotor. La revisión de la literatura existente (Bayley,

1977; Cratty, 1982; Gassier, 1990; Gesell y Amatruda, 1981; Illingworth,

1985; Maganto, 1996; Nelson, Vaughan, McKay, 1983; Newborg, Stock,

Wnek, Guidubaldi y Svinicki, 1989; Rice, 1997; Secadas, 1988; Shaffer,
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2000) ha servido para ofrecer una síntesis (Cuadro 1) de la secuencia de

conductas sobre motricidad gruesa y fina a lo largo del desarrollo.

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Insertar aquí cuadro 1

---------------------------------

Hasta los 3 años los aspectos más relevantes en relación al

desarrollo psicomotor están relacionados con los desplazamientos

corporales y la impulsividad de los movimientos por una insuficiente

regulación del freno inhibitorio.

A partir de esta edad hay una progresiva equilibración de los

movimientos, se eliminan gradualmente las asociaciones o sincinesias y se

va marcando progresivamente la independencia segmentaria. Todo ello da

lugar a una mayor precisión del dinamismo manual, a la aparición de gestos

más diferenciados y al perfeccionamiento de la coordinación óculo-manual.

Entre 6 y 7 años ya los niños presentan una precisión general de los

movimientos cuando éstos son efectuados a un ritmo normal. Los controles

adquiridos y afirmados por el ejercicio sientan las bases para los

aprendizajes escolares en los que la simultaneidad de movimientos exigirá

un gran esfuerzo de tipo psicomotor. A esto se une la importancia de la

atención, la acomodación de la postura y el manejo coordinado de los útiles

a usar.

A partir de los 7 años y hasta los 10, el gesto va a ser regulado por el

freno inhibitorio. Esto da lugar a un perfeccionamiento gradual de la

precisión adquirida previamente y a la mecanización de los movimientos

habituales junto con la aceleración de los mismos. A medida que avanza la

edad del niño y se acrecienta su desarrollo físico aumenta la rapidez sin

detrimento de la precisión del gesto, los movimientos se vuelven rápidos y

precisos como consecuencia de la repetición continuada. Desde los 12

años en adelante, la precisión, rapidez y fuerza muscular se integran,

dando al movimiento características adultas.
3.2. ASPECTOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

El término psicomotricidad tiene dos acepciones básicas. Para

algunos, como García y Martínez (1991), la psicomotricidad supone la

interrelación entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en

el ser humano. Para otros, hace referencia al conjunto de técnicas

encaminadas a un desarrollo global que, partiendo de la educación del

movimiento y gesto, posibilite alcanzar la función simbólica y la interacción

correcta con el medio ambiente. En la actualidad la psicomotricidad

contempla ambas acepciones. Basándonos fundamentalmente en los

trabajos de Cobos (1999) y Picq y Vayer (1977) exponemos aquí aquellos

aspectos del desarrollo psicomotor que son la base de los aprendizajes

escolares. Estos aspectos son los que han generado más investigación,

mayor número de programas y estrategias de intervención.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


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ESQUEMA CORPORAL

Según Ballesteros (1982), este concepto se puede definir como la

representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes

segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de acción, así como de

sus diversas limitaciones. Es un proceso complejo ligado a procesos

perceptivos, cognitivos y práxicos, que comienza a partir del nacimiento y

finaliza en la pubertad, interviniendo en el mismo la maduración neurológica

y sensitiva, la interacción social y el desarrollo del lenguaje.

Las experiencias producidas por el movimiento, los resultados de

dicho movimiento y la percepción del cuerpo de otros sientan las bases

sobre las que se va a elaborar la percepción del cuerpo propio. Durante el

segundo año de vida el niño manifiesta una progresiva diferenciación de

algunas partes del cuerpo y en el tercero, los niños son capaces de

identificar ojos, boca, orejas, nariz, manos, brazos, pies y piernas.

El lenguaje va a jugar un papel esencial en la construcción del

esquema corporal, ya que además de permitir nombrar las partes que

componen el cuerpo, como regulador de las secuencias de actos motores

en la interacción con el ambiente a través del juego. La representación

corporal hace posible la utilización del cuerpo de forma coordinada

mediante el ajuste de la acción a lo que se quiere o desea.

Entre los 2 y 5 años los niños van mejorando la imagen de su cuerpo

y los elementos que lo integran, van perfeccionando movimientos,

estabilizando su lateralización y conquistando el espacio, relacionándose y

actuando en él. Aunque entre 5 y 6 años el esquema corporal es bastante

bueno en cuanto a la calidad de los movimientos y a la representación que

se tiene del mismo, todavía se deben dominar conceptos

espaciotemporales que permitan situarse adecuadamente en el espacio, en

el tiempo y con relación a los objetos. De 6 a 12 años se sigue

perfeccionando el esquema corporal, el movimiento se hace más reflexivo,

permitiendo una potenciación de la representación mental del cuerpo y del

movimiento en función del tiempo y el espacio.

Los trastornos del esquema corporal, si no se deben a una causa de

tipo neurológico, se relacionan con déficits en su conocimiento o en su

representación simbólica, por una inadecuada lateralización, concepción

espacial o por no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de la

relación.

Se considera que un niño presenta un retraso en la elaboración del

esquema corporal si a los 3 años no es capaz de reconocer, señalando o

nombrando, los elementos de la cara, o si a los 6 no lo reconociera en sí

mismo o no pudiera representarlo, además es esperable que a esta edad

los niños distingan su derecha e izquierda y conozcan algunos conceptos

espacio-temporales sencillos como arriba/abajo, delante/detrás,

primero/último, ayer/mañana, etc.
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LATERALIDAD

El cuerpo humano aunque a nivel anatómico es simétrico, a nivel

funcional es asimétrico. El término lateralidad se refiere a la preferencia de

utilización de una de las partes simétricas del cuerpo humano, mano, ojo,

oído y pie. El proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de

lateralización y depende de la dominancia hemisférica. Así, si la dominancia

hemisférica es izquierda se presenta una dominancia lateral derecha, y

viceversa. El que una persona sea diestra o zurda depende del proceso de

lateralización. Se considera que un niño está homogéneamente lateralizado

si usa de forma consistente los elementos de un determinado lado, sea éste

el derecho (diestro) o el izquierdo (zurdo). Cuando la ejecución de un sujeto

con una mano sea tan buena como con la otra se le denomina ambidextro.

Mora y Palacios (1990) establecen que la lateralización se produce entre

los 3 y los 6 años.

Si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral,

especialmente, la referente a la mano, es necesario reconducir la misma

hacia el lado o mano con la que el sujeto se muestre más hábil y/o preciso.
ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

La orientación espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo

y los demás objetos, está asociada al espacio perceptivo e incluye

esencialmente relaciones topológicas. La estructuración del espacio

conlleva adquirir nociones de conservación, distancia, reversibilidad, etc.,

por lo que se convierte en un proceso largo que se va configurando desde

los planos más sencillos (arriba, abajo, delante, atrás...) a los más

complejos (derecha-izquierda), dándose primero en la acción y pasando

posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el

espacio con los objetos.

No hay que confundir la dominancia lateral con discriminar las

nociones espaciales derecha-izquierda en sí mismo o en los otros. El

concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 años.

Generalmente los niños de 6 años tienen adquiridos los conceptos básicos

espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sí mismo. La discriminación

de la derecha e izquierda de otro situado enfrente se consigue a partir de

los 8 años y la posición relativa de tres objetos a los 11-12 años.

El conocimiento de estos conceptos es fundamental cara a los

aprendizajes escolares, ya que el desconocimiento de los mismos se

relaciona con alteraciones de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafía)

y dispraxias.

La estructuración temporal tiene 2 componentes principales: el orden

y la duración. El orden permite tomar conciencia de la secuencia de los

acontecimientos y la duración permite establecer el principio y final de los

mismos. El ritmo sintetiza ambos elementos constituyendo la base de la

experiencia temporal.

La evolución de la comprensión del orden y la duración tiene lugar de

los 2 a los 12 años. Los niños de 2 a 6 años tienen dificultades para
 

 



 

establecer seriaciones cronológicas y lógicas de los acontecimientos, pero

cuando tienen de 7 a 12 años pueden realizar tareas lógicas que impliquen

la conservación, la reversibilidad y los ordenamientos, lo que va a ayudar a

que las nociones temporales se adquieran completamente.

La íntima relación entre ritmo y motricidad se pone de manifiesto en

el movimiento . Igualmente relacionados están el ritmo y la lectura al

principio de su aprendizaje, ya que ésta requiere que se transformen

estructuras visuales, distribuidas en el espacio, en estructuras auditivas,

distribuidas en el tiempo. Al escribir al dictado se da el proceso inverso, y

ambas estructuras espacio-temporales se integran en el proceso lectoescritor.

Los sujetos dispráxicos presentan grandes dificultades para

reproducir estructuras rítmicas
COORDINACIÓN DINÁMICA Y VISOMANUAL

La coordinación consiste en la utilización de forma conjunta de

distintos grupos musculares para la ejecución de una tarea compleja. Esto

es posible porque patrones motores que anteriormente eran independientes

se encadenan formando otros patrones que posteriormente serán

automatizados. Una vez que se han automatizado determinados patrones

la presentación de un determinado estímulo la secuencia de movimientos,

por lo que el nivel de atención que se presta a la tarea disminuye, pudiendo

dirigirse a otros aspectos más complejos de la misma o incluso a otra

diferente.

La coordinación dinámica general juega un importante papel en la

mejora de los mandos nerviosos y en la precisión de las sensaciones y

percepciones. La ejercitación neuromuscular da lugar a un control de sí

mismo que se refleja en la calidad, la precisión y el dominio en la ejecución

de las tareas.

Para que el gesto sea correcto es necesario que se den las

siguientes características motrices: precisión ligada al equilibrio general y a

la independencia muscular, posibilidad de repetir el mismo gesto sin

pérdida de precisión, independencia derecha-izquierda, adaptación al

esfuerzo muscular, adaptación sensoriomotriz y adaptación ideomotriz

(representación mental de los gestos a hacer para conseguir el acto

deseado). Estas cualidades evolucionan en función de la madurez

neuromotriz y del entrenamiento.
TONO MUSCULAR

Este concepto hace referencia al grado de contracción de los

músculos pudiendo ir desde la hipertonía (tensión) a la hipotonía

(relajación). Está sometido, en parte, a un control involuntario dependiente

del sistema nervioso y, en parte, a un control voluntario. Se va regulando

como consecuencia de distintas experiencias que se van teniendo en tanto

que las mismas exijan un control del cuerpo para adecuar las acciones a

los objetivos. Este aspecto repercute en el control postural y en el grado de
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


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extensibilidad de las extremidades. Es un factor relacionado con el

mantenimiento y control de la atención, las emociones y la personalidad.
INDEPENDENCIA MOTRIZ

Consiste en la capacidad para controlar por separado cada

segmento motor necesario para la ejecución de una determinada tarea,

aspecto que se espera pueda realizarse correctamente en niños de 7/8

años.
CONTROL RESPIRATORIO

La respiración está vinculada a la percepción del propio cuerpo y a la

atención interiorizada que controla el tono muscular y la relajación

segmentaria. Hay una estrecha vinculación entre respiración y

comportamiento. Existe evidencia de la relación entre el centro respiratorio

y partes corticales y subcorticales del cerebro. La respiración depende del

control voluntario e involuntario y está relacionada con la atención y la

emoción. La toma de conciencia de cómo respiramos y la adecuación en

cómo lo hacemos, tanto en lo referido a ritmo como a profundidad, son los

aspectos fundamentales en el control respiratorio.
EQUILIBRIO

Reúne un conjunto de aptitudes estáticas y dinámicas incluyendo el

control de la postura y el desarrollo de la locomoción. Es un paso esencial

en el desarrollo neuropsicológico del niño ya que es clave para realizar

cualquier acción coordinada e intencional. Cuanto menos equilibrio se tiene

más energía se consume en la ejecución y coordinación de determinada

acción, por lo que se acaba distrayendo la atención e incrementándose la

ansiedad.
4. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOMOTORAS

Los rápidos cambios motores y psicomotores de la primera infancia

han propiciado diseñar escalas de evaluación denominadas baby-tests,

apropiadas para las primeras edades de desarrollo, pero también se han

generado escalas o baterías psicomotoras que contemplan la evaluación de

aspectos específicos o funcionales de la psicomotricidad relacionados con

aprendizajes escolares (Defontaine, 1982; Le Boulch, 1999). Vamos a

presentar las técnicas de evaluación atendiendo a un criterio evolutivo,

aportando los datos del identidad del instrumento, especificando los

aspectos que evalúan y la finalidad del mismo. Aportaremos algunas

valoraciones a fin de saber con qué criterio utilizar cada una de ellas
4.1. LA EVALUACIÓN PSICOMOTORA EN LA PRIMERA INFANCIA

La edad marca una diferencia notable en la evaluación de un sujeto.

Cuando evaluamos a un niño pequeño, tanto el examinador como la propia
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situación de examen deben reunir una serie de condiciones (Maganto,

1998):

Con relación al examinador se requiere:

Experiencia con niños pequeños, es decir, que capte con prontitud el

cansancio del niño, sepa dar un tiempo para conocerse y tantearse

mutuamente, antes de iniciar la evaluación propiamente dicha, y domine

algunas estrategias adecuadas para atraer la atención y motivación del niño

durante el examen.

Conocimiento acerca del desarrollo y la evaluación infantil puesto

que en los más pequeños algunas conductas se pueden apreciar fuera de

la situación de examen, en un momento circunstancial de la relación, y se

dan por válidas sin que sea necesario volver sobre ellas en el examen a fin

de evitar el cansancio del niño.

En tanto que en la evaluación con frecuencia está presente la madre

u otro cuidador hay que tener capacidad de relación simultánea con ambos,

madres y niño, así como saber reducir la ansiedad antes los tests (actitud

tranquilizadora).

En cuanto a la situación de examen se aconseja:

Permitir que la madre muestre el elemento en algunos casos y

edades, interrumpir si el niño necesita asearse o alimentarse y observar

atentamente la conducta a fin de realizar un registro del comportamiento del

niño,. Esta observación es de gran utilidad para la evaluación debido a que

las conductas cualitativas, en ocasiones, aportan mayor información que las

cuantitativas.

Las razones para la evaluación de un niño pequeño son variadas

(Maganto, 1996), pero lo esperable es que los niños en el primer y segundo

año de vida sean sometidos a escrutinios tempranos de evaluación por

parte de los pediatras como práctica rutinaria en su actividad asistencial

habitual. En otras ocasiones, los pediatras realizan una evaluación del

desarrollo como control médico tras tratamientos administrados durante el

periodo prenatal, perinatal o neonatal (control de factores de riesgo).

En los centros de Educación infantil se realizan observaciones

sistemáticas del desarrollo a fin de identificar tempranamente algún retraso

y/o proporcionar pautas educativas a los educadores y padres (diagnóstico

preventivo) (Gassier, 1990).

Sin embargo muchos padres solicitan dicha evaluación ante la duda

o sospecha de retrasos en algún área del desarrollo: motórica, lingüística,

relacional, social o cognitiva. Esta evaluación suele realizarla un

especialista bien sea médico, psicólogo o psicomotricista (función de

identificación de problemas).

Siempre es conveniente un seguimiento sistemático del desarrollo

tras una patología o retraso confirmado.

En el cuadro 2 se presentan las técnicas más conocidas en nuestro

ámbito y de las que existen trabajos de estandarización que soportan los

resultados obtenidos.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


14

------------------------------

Insertar aquí cuadro 2

-------------------------------
4.2. LA EVALUACIÓN PSICOMOTORA EN LA SEGUNDA INFANCIA

Desde los 4 ó 5 a los 12 años los niños adquieren las principales

funciones psicomotrices que han sido estudiadas y evaluadas por diversos

autores. La situación de examen psicológico se transforma

progresivamente debido a la maduración del niño, lo que hace que se

asemeje a la del niño púber o adolescente.

La mayoría de las estrategias de evaluación se desarrollaron en los

años 50 y 60, y las diseñadas posteriormente se han basado en las

pruebas precedentes (Ajuriaguerra y Thomas, 1948, 1949; Berges y Lezine,

1963; Fraisse, 1957; Galifret-Granjón, 1959; Guilmain, 1948; Harris, 1978;

Stamback, 1951; Stambak y Santucci, 1953;Ozerezky, 1936; Strauss y

Werner, 1938; Zazzó, 1960), adaptándolas en su presentación y aplicación,

y proporcionando perfiles psicomotores más completos. Por ello todas

tienen en común una serie de características que las hace en parte

similares, así como aspectos específicos que las singularizan.

Los aspectos comunes a todas ellas son los siguientes:

Evaluación del Esquema Corporal. Generalmente se valora la

capacidad para reconocer o nombrar diferentes partes del cuerpo y para

representarlo. Entre las pruebas que se utilizan para valorarlo se

encuentran el dibujo de la figura humana y la imitación de gestos realizados

con los brazos o manos.

Orientación y estructuración espacial. Para evaluar este aspecto se

pide al niño que reconozca sobre sí mismo la derecha y la izquierda. En

una segunda fase se pide que identifique la derecha y la izquierda pero en

el examinador y, finalmente, con relación a objetos. También se suele

valorar mediante la ejecución de movimientos tras órdenes verbales (ej.

pon tu mano derecha en la oreja izquierda) o mediante la imitación de

movimientos realizados por el examinador o representados en figuras

esquemáticas. La superación de estas pruebas requiere un esquema

corporal bien establecido y capacidad para realizar la transposición del otro

a sí mismo

Lateralidad. Se explora generalmente mediante cuestionarios de

preferencia y pruebas de eficiencia manual. En los cuestionarios de

preferencias se presentan al sujeto una serie de actividades y se le pide

que diga con qué mano las realiza. Las pruebas de eficiencia manual

incluyen actividades de punteo, fuerza, manipulación y estabilidad que

deben ser realizadas primero con una mano y luego con la otra, para

determinar en función de la tendencia espontánea, exactitud y precisión la

preferencia lateral de mano, ojo, oído y pie

Tono muscular. Es importante valorarlo dada su relación con el

control postural, emocional y atencional. Dentro de este apartado se

evalúan aspectos que tienen que ver con la extensibilidad de los miembros
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


15

superiores e inferiores para lo cual se tiene en cuenta el cierre de los

ángulos de las articulaciones; la pasividad mediante movimientos de

balanceo, caída y flexión; y la relajación de los miembros superiores e

inferiores.

Independencia motriz. En su evaluación se utilizan pruebas de

separación digital o de ejecución de movimientos con los ojos, labios y

manos en tareas como pinzar, cortar, teclear etc., en las que se observa si

el sujeto al realizar los movimientos que se le piden lo hace utilizando

solamente los músculos necesarios y contrayendo los demás.

Coordinación. Se evalúan la coordinación dinámica general y

coordinación manual a través de ejercicios de marcha, carrera, salto, de

progresiva dificultad en cuanto a precisión y rapidez. Así como ejercicios de

lanzamiento, puntería, ensartar, reseguir laberintos, etc.

Control respiratorio. Se recogen datos relativos al tipo y ritmo de

respiración que presenta el sujeto mientras realiza las diferentes pruebas.

Equilibrio. Se evalúa la capacidad del niño para estar inmóvil, es

decir, para inhibir voluntariamente todo movimiento durante cortos periodos

de tiempo. En el equilibrio estático se trata de comprobar si el niño es

capaz de mantener durante un tiempo una serie de contracciones

musculares coordinadas que producen un gesto adaptado, así se le pide

que se mantenga sobre un solo pie, que permanezca recto cuando anda

sobre una línea, barra, etc. y que esté inmóvil al apoyarse sobre las puntas

o talones de los pies. El equilibrio dinámico exige una orientación

controlada del cuerpo en situaciones de desplazamiento en el espacio, se

observa a través de pruebas de marcha, carrera y saltos donde se tienen

en cuenta precisión, economía, armonía, junto con el grado de control y

facilidad o dificultad para realizarlos, así como si se acompañan o no de

otros movimientos asociados.

Estructuración temporal y ritmo. La noción de tiempo es una noción

de control y de organización tanto a nivel de actividad como

cognitivamente. Suministra la localización de los acontecimientos en el

tiempo y la preservación de las relaciones entre acontecimientos.

Simultaneidad, secuenciación y sincronización son dimensiones temporales

muy importantes para las funciones gnósicas y práxicas. La unidad de

extensión de la dimensión temporal es el ritmo, esto es, la toma de

conciencia de la igualdad de los intervalos del tiempo. Para valorarlo se

utilizan secuencias rítmicas con y sin apoyo visual en las que se pide a los

niños que las repitan, o bien se pregunta sobre conceptos temporales

básicos como por ej. mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la

semana, estaciones o meses del año, etc.

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Insertar cuadro 3

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En el cuadro 3 se han elegido las baterías de evaluación más

utilizadas en nuestro ámbito y de las que existe sobrada experiencia de la
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


16

bondad y eficacia de su utilización. Así mismo se muestra alguna de las

más recientes por la novedad que aportan.

Ninguna de estas baterías ofrece datos psicométricos de fiabilidad y

validez por 2 razones fundamentales: En primer lugar, porque la adquisición

de la función tiene un intervalo evolutivo determinado y es en ese momento

en el que dicha función está relacionada con la maduración y aprendizaje

escolar, por lo que las pruebas se centran o focalizan en identificar retraso

o trastorno psicomotor. En segundo lugar, porque una vez consolidada la

función el nivel de habilidad que se pueden conseguir no determina el

aprendizaje académico.
5. EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: ACTIVIDADES Y PROGRAMAS.

La educación psicomotriz se define como el conjunto de actividades

y ejercicios encaminados a promover un desarrollo adecuado y armónico

de la psicomotricidad del niño en cada periodo evolutivo.

Se han revisado las obras de diferentes autores que han trabajado

en educación psicomotriz proponiendo estrategias de prevención y/o

tratamiento para el desarrollo psicomotor. Todos ellos parten de la idea de

que la maduración psicomotriz es la base del aprendizaje, generando

programas psicomotrices encaminados a la prevención de las alteraciones,

a la identificación temprana de retrasos psicomotores, y a la recuperación

de los mismos (Bucher, 1978; Castro, 1995; Defontaine, 1982; Le Boulch,

1999; Gomendio y Maganto, 2000; García y Fernández, 1994; Garigordóbil,

1999; Garrido, 1993; Jiménez y Jiménez, 1995; Picq y Vayer, 1977)

Aunque los primeros programas surgen en los años 60/70 no hemos

encontrado diferencias sustanciales entre las propuestas de autores

clásicos y las de autores más recientes, ya que todos se basan en los

aspectos evolutivos del desarrollo psicomotriz y en las funciones básicas

que integran dicho desarrollo. Por lo tanto, nos ha parecido conveniente

abordar este apartado atendiendo en primer lugar a las características

generales de las estrategias de intervención que proponen, y en segundo

lugar mostrar las principales funciones a desarrollar junto con algunas de

las actividades que sería de interés utilizar.
5.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS ESTRATEGIAS DE

PREVENCIÓN O PROGRAMAS PSICOMOTORES

En general parten de una evaluación específica de la psicomotricidad

a fin de proponer actividades o programas en función de los resultados de

dicha evaluación.

Estos programas no son cerrados sino que consisten en una

propuesta de actividades graduadas en orden de dificultad a fin de adquirir

o madurar los aspectos psicomotores.

Habitualmente se recomienda su utilización grupal, aunque se

pueden utilizar también a nivel individual seleccionando determinadas

actividades específicas.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


17

Se aconseja que las actividades tengan un carácter lúdico a fin de

fomentar el interés y la motivación, y que se asemejen al modo de

adquisición natural.

Se realizan en espacios amplios, bien en gimnasios o aulas de

psicomotricidad.

Los materiales propuestos para el trabajo son los naturales de las

actividades lúdicas de los niños (aros, globos, balones, cuerdas, etc.) o

materiales específicos en función del aspecto a desarrollar o alteración a

tratar (metrónomo, colchonetas, laberintos, bolitas..).

Estos programas proponen actividades diversas y variadas

agrupadas en torno a 2 aspectos: la función a desarrollar y el carácter

evolutivo de la misma.

El tiempo suele ser aproximadamente una hora a la semana,

incrementando la temporalidad en función del retraso o alteración motriz

que presente el niño.

No obstante, cada programa presenta aspectos específicos en

función de los objetivos y de la población a la que están destinados.

Los OBJETIVOS que se pretenden son:
· Estimular y fomentar el desarrollo psicomotor.

· Adquisición de autonomía personal y aprendizajes escolares.

· Prevención de retrasos y/o alteraciones.

· Identificar trastornos a fin de intervenir precozmente.

· Intervención en caso de trastorno o retraso.



5.2. FUNCIONES Y ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Gran parte de las actividades y funciones propuestas pueden ser

utilizadas a lo largo del desarrollo variando el grado de dificultad del

ejercicio o exigiendo mayor precisión en el mismo. Es importante ejercitar a

los niños en actividades psicomotoras a fin de que las funciones que

desarrollan se automaticen, se logre el control voluntario de las mismas y

se transfieran a la vida cotidiana, de tal forma que sirvan de base para los

aprendizajes escolares. Dos interesantes y recientes programas de

actividades psicomotrices son los de Garaigordoil (1999), en el que se

proponen una gran variedad de juegos grupales, diseñados para ser

realizados en el aula, con el objetivo de trabajar las funciones psicomotoras

en niños de 6 a 8 años, y el de Gomendio y Maganto(2000) en el que se

proponen actividades alternativas en el aula para niños con necesidades

educativas especiales.

Hay que tener en cuenta que a medida que los ejercicios son más

complejos más se interrelacionan las funciones entre sí, por lo que el

ejercicio de una conlleva la maduración de otras, pero del mismo modo los

retrasos o alteraciones de una función repercuten negativamente en la

adquisición y el desarrollo de otras funciones psicomotoras. Las actividades

que se proponen en cada función no ejercitan o maduran esa única función,

por lo que los educadores o los padres pueden utilizarlas con pequeñas

variaciones a fin de conseguir un desarrollo armónico de otras funciones.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


18

FUNCIÓN: DOMINIO DE LA MOTRICIDAD GRUESA Y COORDINACIÓN

DINÁMICA GENERAL

Contenido: Marcha, carrera y salto. La marcha y la carrera son

patrones locomotores alternativos mientras que el salto es un patrón

simultáneo.

Actividades: Andar sobre una línea, andar hacia delante y hacia

atrás, andar sobre las puntas de los pies, talones, correr a un ritmo

determinado, incremento de la velocidad en la marcha y en la carrera,

saltar, saltar sobre un pie o sobre el otro, acomodar los movimientos a un

ritmo determinados, saltar fuera y dentro de determinados objetos (aro,

línea, cama elástica, etc.), saltar distancias cada vez mayores, saltar

alturas, saltar con y sin impulso.
FUNCIÓN: CONOCIMIENTO Y DOMINIO DEL ESQUEMA CORPORAL.

Contenido: Conocimiento de todas las partes del cuerpo y de la

función que desempeñan en la coordinación general y en la vida cotidiana.

Experiencia de la unidad corporal, de los ejes de simetría vertical y

horizontal que son la base del equilibrio y de la orientación espacial.

Actividades: Observar frente al espejo su cuerpo y señalar las partes

del cuerpo nombrándolas correctamente, moverlas, tocarlas, dibujarlas,

señalarlas en otro niño, es decir todo lo que refuerce el automatismo del

reconocimiento. Experimentar en el agua por ser uno de los medios

privilegiados para ello (piscina o bañera en casa) el sentido de la unidad del

cuerpo, la piel que lo envuelve y que le da contención, experimentar la

lentitud y suavidad de movimientos en el agua, de los miembros superiores

e inferiores, etc. Hacer movimientos con partes específicas del cuerpo

como rotar la cabeza, flexionar la cintura, sacar pecho, hinchar el abdomen,

arquear la espada, subir y bajar los brazos, apretar y aflojar las manos, etc.

Reconocimiento de posiciones en el espacio y la posibilidad de

experimentar movimientos en las mismas. Ejercicios por parejas en los que

se sostenga una pelota entre el cuerpo de los dos niños, desplazándola por

el cuerpo sin que se caiga, bailar por parejas a un compás sin pisarse.
FUNCIÓN: DISOCIACIÓN DEL MOVIMIENTO.

Contenido: Disociar diferentes segmentos corporales, localización,

selección y combinación armónica. Dominio, control y automatismos

segmentarios

Actividades: Jugar a reproducir esculturas presentando a los niños

imágenes para imitar. Hacer dictados de movimientos corporales para que

otros niños ejecuten las acciones dictadas. Estando los niños tumbados o

de pie dar órdenes de mover, tensionar, inmovilizar, apretar, lanzar, doblar,

estirar, etc, una determinada parte del cuerpo (brazo, cabeza, dedos,

hombros…) describiendo posteriormente las sensaciones percibidas y el

dominio o dificultad de las mismas. Especialmente se trabajarán las

posturas adecuadas a la escritura: sentados, espalda derecha, brazos en

posición sobre la mesa, cuerpo ligeramente inclinado hacia un lado, dirigir
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


19

la vista a tal punto, hacia otro, concentración en un punto de la mesa, del

papel, etc. Se trabajará la segmentación de los dedos, coordinación entre

ellos, fuerza, precisión, habilidad, etc.
FUNCIÓN: EQUILIBRIO Y CONTROL POSTURAL.

Contenido: Coordinación de movimientos y adecuación postural.

Ausencia de tensión muscular. Equilibrio estático y dinámico.

Actividades: Mantenerse inmóvil con los pies juntos, mantenerse

sobre un pie con los brazos extendidos; seguir una línea con un pie tras

otro, andar sobre objetos (banco, larguero, sacos de arena), caminar con

un objeto sobre la cabeza sin que se le caiga, caminar con algo en las

manos sin que se caiga, etc…
FUNCIÓN: RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN.

Contenido: Toma de conciencia de la respiración y aprender a

respirar correctamente. Dominio y control voluntario de la respiración bucal

y nasal con expresión torácica y abdominal. Aprender a relajarse.

Actividades: Respiración bucal mediante el soplo hinchando globos,

apagando velas, mover papelitos o bolas de ping-pong, hacer burbujas con

pajitas, emitir sonidos, soplar sobre la mano, etc. Espiración nasal:

mantener la boca cerrada hasta que el aire salga por la nariz, ejercicios

anteriores pero emitiendo el aire por la nariz y regulando la cantidad de

aire, por un orificio nasal y luego el otro. Automatización de la respiración

nasal: inspirar y espirar en 2, 3 tiempos; inspiración, dejar caer hombros y

brazos y espirar. Cronometrar el tiempo de la espiración a fin de prolongarlo

conteniendo el aire y espirándolo lentamente. Probar cómo se empaña un

cristal, cómo se apaga una vela, y controlar cómo se mueve la llama, pero

no se apaga, si espiramos controlando la respiración y expulsando el aire

lentamente. Automatizar la inspiración y espiración al ritmo que se marque.

Solicitar a los niños que aflojen los músculos del cuerpo, brazos o piernas

(progresando a diferentes partes del cuerpo) al ritmo de la inspiraciónespiración.

Las sensaciones corporales de relajación pueden ser inducidas

con el tono de la voz, música suave y/o con imágenes placenteras.
FUNCIÓN: PERCEPCIÓN VISUAL, AUDITIVA Y TÁCTIL. PERCEPCIÓN

DE FORMAS Y TAMAÑOS.

Contenido: Conocimiento de colores, discriminación de sonidos,

percepción del volumen, diferenciar alturas, diferenciar texturas en

diferentes partes del cuerpo. Discriminación fina de formas y tamaños en

función de diferencias mínimas marcadas por la orientación espacial de los

objetos, por pequeños detalles de los mismos y por la transcripción

simbólica al grafismo.

Actividades: Seguir con la vista trayectorias de una pelota que se va

desplazando, discriminar diferentes intensidades de luz ;discriminar y

clasificar objetos según forma (redondo, cuadrado, triangular, grandes,

pequeños…). Discriminar sonidos provenientes del cuerpo (risa, voz,
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


20

bostezo, taconeo, sonarse…), de animales, de la naturaleza y del medio

ambiente. Con los ojos cerrados identificar objetos por el tacto: ropa,

comida, papel de diferentes textura, etc.; así mismo discriminar

temperaturas. Son aconsejables para conseguir la percepción del tamaño y

de la forma todos los ejercicios en que se pide reconocer, clasificar,

ordenar, etc., objetos con diferentes formas, tamaños, colores, Observar las

formas de las señales de tráfico y percibir las diferencias de color figurafondo,

de dirección, etc.
FUNCIÓN: LATERALIDAD.

Contenido: Lograr una lateralización definida en diferentes partes del

cuerpo, principalmente mano, ojo, oído y pie.

Actividades: Utilizar objetos con la mano dominante, como simular

batir un huevo, enrollar un hilo, clavar un clavo, amasar la plastilina, tocar el

piano, dar pitos con los dedos, lanzar una pelota a una diana, botar la

pelota, etc. Repetir estas acciones con la mano izquierda y comprobar la

diferencia de ejecución en rapidez, exactitud, precisión, fuerza, etc. Hacer

un puzzle utilizando ambas manos, una para elegir la pieza y colocarla con

cuidado, y la otra para sostenerla mientras se piensa dónde se coloca.

Mirar con catalejos, utilizar un caleidoscopio, hacer una foto, mirar por un

agujero, etc… haciendo caer en la cuenta al niño de qué ojo utiliza y con

qué mano sostiene el objeto. Escuchar el sonido de una caracola

acercándosela al oído, escuchar el latido del corazón de un compañero,

acercarse un auricular a un oído para escuchar la música, etc. Jugar con un

balón indicando acciones como regatear, chutar, pararla con un pie,

lanzarla lejos o cerca, marcando direcciones, etc.
FUNCIÓN: ORIENTACIÓN ESPACIAL: DERECHA-IZQUIERDA.

Contenido: Conocimiento de los términos verbales derecha e

izquierda en el propio cuerpo, orientación de los objetos en el espacio a

partir del eje de simetría vertical del propio cuerpo, reconocimiento de la

posición relativa de los objetos, y de la identificación derecha e izquierda en

el otro.

Actividades: Colocar en el dedo o muñeca preferente del niño una

cinta, anillo o pegatina a fin de enseñarle a conocer cuál es la mano

derecha o izquierda. Dibujar un muñeco lo más simétrico posible, doblarlo

por la mitad y explicarle cómo la columna divide nuestro cuerpo en dos

partes, la derecha e izquierda, y cómo esa simetría afecta a todo el cuerpo

señalándole los dos ojos, orejas, agujeritos de la nariz, hombros, brazos,

codos, manos, dedos, caderas, piernas, rodillas y pies. Nombrar cada parte

indicando derecha e izquierda a lo largo del cuerpo. Ejercicios de

descripción de cosas en el espacio en función de su posición, es decir, de

su eje de simetría corporal: la puerta de la clase está a la derecha de los

niños, pero a la izquierda de la profesora. Cambiar a los niños de lugar y

describir cómo también los mismos objetos anteriores están en otra
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


21

posición. Hacer dibujos o situar objetos en un espacio al dictado de órdenes

verbales.
FUNCIÓN: COORDINACIÓN DE BRAZOS Y MANOS. COORDINACIÓN

ÓCULO-MANUAL Y DOMINIO DEL GESTO GRÁFICO.

Contenido: Adquisición de movimientos precisos y coordinados,

fuerza y destreza manual, lanzar y recoger, presionar y aflojar, simultanear

acciones, control voluntario de los brazos y manos. Control y dominio del

movimiento y del gesto grafo-manual obedeciendo la dirección ocular y la

percepción visual.

Actividades: Lanzar objetos hacia una diana, mover ambos brazos y

manos simultáneamente o en sentido inverso, arrugar mucho un papel (u

otro objeto como un pañuelo) con una mano, con otra, con las dos

alternativamente, al mismo tiempo… Practicar con las manos las

actividades propias de la preescritura como puntear, colorear, recortar,

picar, golpear, reseguir trazos sobre un papel, etc..

Para la coordinación visomanual conviene ejercitarse en seguir con

los ojos la dirección de una cometa, (cinta moviéndose en la clase, avión,

dibujo en la pizarra…) sin mover apenas la cabeza y dibujar posteriormente

con la mano la dirección anterior. Son ejercicios de coordinación óculomanual

y destreza digital todos los deportes que sean de lanzar a una

diana, meter el balón en una canasta, tenis de mesa, así como todos los

ejercicios de pintar, coser, amasar barro y hacer figuras, arrugar papel,

ensartar bolas, reseguir con el lápiz grecas marcadas en la dirección de la

escritura.
FUNCIÓN: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL.

Contenido: Conocimiento de las nociones temporales por las que nos

regimos en la vida cotidiana a través del reloj y de calendario

fundamentalmente, lo que incluye mañana, mediodía, tarde, y noche,

conocimiento de los días de la semana, meses y estaciones del año.

Actividades: Ubicar determinadas actividades en función de

intervalos temporales. Contar cuentos o historias y pedirle que nos diga qué

pasó antes, o bien pedirle que ordene historias de varias viñetas.

Caracterizar los días de la semana por actividades escolares y

extraescolares, programas de la tele, etc. Utilizar un calendario para

memorizar los meses en el orden correcto y posteriormente señalar las

estaciones, pintando cada estación con un color y memorizarlas. Con el

mismo calendario o con otro situar las fiestas escolares de todo el año,

redondear los cumpleaños de sus compañeros, de su familia, etc.
FUNCIÓN: RITMO.

Funciones: Mantener cadencias, acomodar el cuerpo y partes del

mismo a un ritmo determinado, memoria musical, simbolización del ritmo en

el grafismo, lectura rítmica y transcripción del ritmo a la escritura
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


22

Actividades: Seguir diferentes ritmos y melodías con un instrumento

musical como la pandereta, platillos, guitarra, piano. Saltar una cuerda,

línea del suelo, o dar botes al compás de unas palmadas. Hacer el

acompañamiento de una canción con un tambor, maracas, castañuelas,

etc. Enseñar a representar distintos ritmos a través de un símbolo escrito

construyendo un código: palmadas rápidas = círculos juntos y palmadas

lentas = círculos separadas. Posteriormente escuchar un ritmo y

simbolizarlo gráficamente con círculos más juntos o más separados en

función del ritmo. Aprender los símbolos gráficos que representan un ritmo

(círculos grandes o pequeños, juntos o separados, según se acuerde

previamente) y tratar de dar palmadas leyendo dichos símbolos. Todo el

aprendizaje musical de notas, instrumentos, canciones y bailes favorece el

desarrollo de la capacidad rítmica en el niño.
FUNCIÓN: HÁBITOS DE INDEPENDENCIA PERSONAL

Contenido: Capacidad de vestirse y desvertirse sin ayuda, dominio

del aseo personal, autonomía en la alimentación, capacidad de utilizar ropa

adecuada en función de la temperatura, manejarse con el dinero de uso

personal, de orientarse para coger el autobús y reconocer las direcciones

próximas al hogar y aprendizaje de la organización de tareas académicas.

Actividades: Permitir y fomentar la independencia progresiva en

vestirse y desvestirse, peinarse, asearse, ordenar sus cosas, preparar la

mochila con los materiales escolares, hacer un horario con las actividades

de cada día de la semana, componer un organigrama de actividades

extraescolares o recreativas, etc. Hacerse un mapa con la orientación a

seguir para ir a comprar el pan, coger el autobús, etc. Ayudarle a

experimentar el valor de las cosas en función de sus gastos personales,

como chucherías, coleccionables, cuentos, juegos, etc. Realizar las

actividades cotidianas según horario preacordado y comprobar las

consecuencias de no cumplirlo.
6. CONCLUSIONES

El desarrollo físico y psicomotor tiene una etiología multicausal en la

que factores de herencia y de medio ambiente interactúan potenciándose

mutuamente.

La leyes de desarrollo céfalocaudal y próximodistal tienen una base

biológica y regulan el proceso de desarrollo del niño, pero otros factores

aceleran o enlentecen de forma importante dicho proceso.

El desarrollo físico no sigue un ritmo uniforme, ni siquiera todos los

órganos corporales evolucionan paralelamente, esta asincronía está

determinada biológicamente.

El desarrollo de las psicomotricidad al comienzo de la vida se

observa fundamentalmente en dos aspectos: la motricidad gruesa y la

motricidad fina.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


23

Los diversos aspectos del desarrollo psicomotor que hacen

referencia al esquema corporal, la coordinación de movimientos, la

orientación espacial y temporal, el ritmo y los aspectos de la organización

perceptiva, tienen un periodo de maduración que va de 4 a 12 años

aproximadamente.

Está demostrada la relación entre los primeros aprendizajes

escolares y la adquisición de las funciones madurativas básicas de la

psicomotricidad.

Todas las funciones psicomotrices están relacionadas entre sí, por lo

que el retraso de una de ella afecta en mayor o menor medida a las otras

funciones, y viceversa.

Las estrategias de evaluación del desarrollo psicomotor en la primera

infancia son principalmente Escalas de Desarrollo en las que la maduración

psicomotora es un aspecto más de los evaluados en el niño.

Existen para sujetos con edades comprendidas entre 4/5 y hasta 12

baterías específicas de psicomotricidad para prevenir retrasos, e identificar

alteraciones o trastornos. Estas baterías no consignan propiedades

psicométricas de fiabilidad y validez.

Las baterías de psicomotricidad proveen de un perfil madurativo en

relación a las funciones evaluadas, atendiendo a criterios de edad.

Tanto las actuales Escalas de Desarrollo como las Baterías o Perfiles

de Psicomoticidad de más reciente creación se basan en estudios pioneros

en este ámbito realizados entre los años 20 y 50, modificando más los

aspectos formales de la evaluación que el contenido de la misma.

La mayoría de los autores que presentan baterías de reeducación

psicomotriz, proponen también estrategias de recuperación o programas

psicomotrices.

Actualmente en el diseño curricular de los alumnos de Educación

Infantil y Primaria se ha incorporado la psicomotricidad como materia del

programa educativo.

Los padres, ante cualquier sospecha de retraso, se aconseja que

acudan al pediatra o a un profesional especializado a fin de identificar

tempranamente los problemas. En la reeducación psicomotriz su ayuda y

cooperación es necesaria e inestimable.
7. CASO PRÁCTICO: CASO ALEJANDRO

Alejandro tiene 7 años y 11 meses. Su padre de 42 años es médico y

su madre de 40 años es profesora. Tiene un hermano mayor de 12 años y

2 meses.
ANTECEDENTES

Cuando Alejandro ingresa en el centro educativo para cursar 1º de

Educación Infantil, los padres refieren que tiene un problema de tipo físico,

nació con una malformación en el pie derecho, un pie zambo, que no le
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


24

permite andar como los demás niños. Además les parece que tiene falta de

fuerza en las manos que hace que se le caigan las cosas con frecuencia.

Lo describen como muy dependiente y temeroso, con un lenguaje poco

evolucionado para su edad y en general un poco torpe, que se desenvuelve

mal en los parques y en actividades físicas en general. Ha tenido dos

operaciones en el pie, a los 8 meses y a los 2 años, habiendo conseguido

enderezar el pie casi prácticamente como el otro, aunque ese pie es algo

inferior en tamaño y no está derecho del todo. Según dicen los padres, para

los médicos este pequeño problema no debe impedir al niño hacer una vida

normal, pero ellos observan que su hijo no puede andar, correr, saltar como

los niños de su edad. En el parque tiene mucho miedo de que los niños le

empujen, que pasen a su lado corriendo, que le peguen con un balón, etc.

Prefiere jugar con puzzles, ver cuentos y la televisión. El resto de su

evolución ha sido la normal y esperable de cualquier niño en cada una de

las edades.

El Orientador del centro tras un periodo de observación estima que

los objetivos del curso pueden desarrollarse en el aula sin necesidad de

medidas especiales.

En 2º y 3º de Educación Infantil se mantienen los objetivos de

lenguaje, autonomía y desarrollo motor, alcanzando el nivel esperable a su

edad en los aprendizajes académicos, excepto en pre-escritura y

psicomotricidad. En la valoración psicológica que en este curso se realiza a

todos los niños, Alejandro obtiene los siguientes resultados:

Escala de Madurez Mental de Columbia: Centil 75

Test Perceptivo-Motor de Bender: Centil 35

Reversal Test: Centil 40

Además a Alejandro por sus características especiales se le aplica

una Escala de Psicomotricidad (de la Cruz y Mazaira, 1990), obteniendo

estos resultados:

-----------------------------

Insertar aquí figura 1

-----------------------------

A la vista de los datos se estima que necesita un profesor de apoyo

específico para el próximo curso, pero sin alterar substancialmente la

marcha escolar ordinaria, ya que es capaz de mejorar estos resultados con

apoyos puntuales y discretos cuando el propio educador se los proporciona.

En 1º curso de Educación Primaria se establece el siguiente

Programa de Intervención.

Objetivos:

Reasegurar la locomoción: marcha, saltos y carrera, así como

mejorar el equilibrio general

Perfeccionar la coordinación óculo-manual, así como la destreza,

habilidad, rapidez y fuerza manual.

Consolidar el esquema corporal y la orientación espacial.

Temporalidad:

Un día por semana en actividades de trabajo personal

Orientación y coordinación con los padres:
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


25

Se aconseja que en casa ande de puntillas, de talones , salte, suba y

baje escaleras, y que en los parques infantiles trepe por construcciones

armadas, monte en bicicleta, y se ejercite en cualquiera de las actividades

deportivas por las que sienta interés.

Se le recomienda apuntarse al taller de barro y cerámica del centro,

o a tocar algún instrumento musical.

Alejandro trabaja con el profesor de apoyo en 1º y 2º de Educación

Primaria. Al finalizar el ciclo se reúnen el tutor, el profesor de apoyo y el

orientador que evalúan el progreso de Alejandro a fin de tomar decisiones

para el nuevo ciclo.
INFORME DEL PROFESOR DE APOYO

Alejandro ha seguido durante dos años académicos un programa de

tratamiento con el objetivo de superar las dificultades provenientes de un

defecto físico en el pie derecho y las secuelas psicomotoras de dicho

trastorno, intentando como objetivo meta conseguir la autonomía funcional

a todos los niveles y un desarrollo psicomotor acorde a la edad

correspondiente.

Su nivel de colaboración ha sido parcial debido a su escasa

motivación hacia dichas tareas, al convencimiento de que no puede

hacerlas, y al miedo a caerse, lastimarse o hacerse daño. Durante estos

dos cursos ha ido superando progresivamente algunos de estos miedos, ha

mejorado la coordinación general, ha reasegurado la marcha y la

locomoción rápida, mantiene un equilibrio más seguro, ha conseguido

mejor coordinación de las manos y destreza digital, pero sin alcanzar la

meta propuesta en el programa: un nivel de desarrollo psicomotor

semejante a la edad cronológica. No obstante, considero que se han

asociado una serie de variables que han dificultado el que dicho desarrollo

se adquiera: las secuelas del trastorno físico, las experiencias negativas

que ha sufrido por su falta de habilidad, el miedo consecuente así como las

estrategias que pone en funcionamiento para no afrontar estas actividades.

Todo ello explica, a mi juicio, que el retraso psicomotor no se haya

superado y que posiblemente Alejandro no llegue a ser un niño tan

habilidoso como los demás en este aspecto, ni un practicante entusiasta de

los deportes activos, sin que esto signifique ninguna merma importante

para él. En un futuro inmediato aconsejaría interrumpir el tratamiento de

apoyo, puesto que la práctica de la educación física ordinaria del centro

educativo y los deportes extraescolares son suficientes para lograr que

Alejandro consiga el grado de autonomía y destreza psicomotora necesaria

para proseguir sus estudios sin problemas. En cuanto a la destreza manual

es algo a trabajar en el aula, en el hogar o en la práctica de otras

actividades voluntarias que incidan en este foco de atención. Más allá de la

rehabilitación física y la práctica psicomotriz, Alejandro necesita hacer las

cosas por sí mismo, trabajar el miedo a enfrentar las situaciones, y

ofrecerle niveles de ayuda más discretos y no tan directos, sin evitarle

exponerse a situaciones de dificultad física que él puede superar con algo
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


26

de ayuda o incluso solo. Desde mi punto de vista, el miedo es actualmente

una causa más determinante del problema que el defecto físico específico.
INFORME DEL TUTOR

Alejandro ha adquirido de forma satisfactoria los aprendizajes

básicos de la lectura, pero presenta alguna dificultad en la escritura. Le

gusta argumentar y dar su opinión en clase, es participativo y sociable.

Tiene un excelente razonamiento lógico, pero tarda en hacer las tareas por

escrito, es algo torpe en la expresión plástica y rechaza las actividades

físicas o deportivas. No presenta problemas académicos, pero necesita

mejorar la presentación de sus trabajos.
INFORME DEL ORIENTADOR

En la entrevista con los padres se hace balance del trabajo realizado

en Educación infantil y en Primaria.

Los padres, en general, están contentos del progreso de su hijo. El

padre está satisfecho del rendimiento y de lo que ha mejorado en el colegio

respecto a su problema y cree que el miedo ya se le quitará poco a poco.

La madre, aunque está satisfecha, dice que su hijo sufre por verse torpe, y

piensa que tener un pie más pequeño y torcido produce muchos complejos,

por lo que considera que Alejandro necesita continuar con el tratamiento

individualizado para su problema. Se les informa de la opinión de los

profesionales implicados y se les aportan los siguientes datos de la última

evaluación realizada a Alejandro:

Resultados de la evaluación psicológica

En la BADYG las puntuaciones indican una inteligencia normal media

en la mayoría de las subescalas, sobresaliendo en aptitudes numéricas y

en inteligencia no verbal o razonamiento lógico.

Se aplican las pruebas del Perfil Psicomotor de Picq y Vayer

(1985??) iniciando las mismas a la edad de 6 años con el fin de observar

los cambios experimentados durante este periodo de tiempo. Los

resultados se exponen en la figura 1

---------------------------------------

Insertar aquí Figura 2

--------------------------------------------
Alejandro obtiene resultados madurativos entre 7 y 8 años,

observándose puntuaciones inferiores en las pruebas que implican la

marcha, el equilibrio y la coordinación dinámica general. No obstante, los

progresos conseguidos, incluso en estas áreas, confirman la eficacia del

programa de intervención con el que se ha trabajado. Es conveniente que

en actividades extraescolares asista a talleres de cerámica, pintura, etc, así

como a actividades deportivas recreativas, pero de forma sistemática

necesita trabajar la marcha de puntillas tanto en el aula ordinaria de

psicomotricidad como en su casa todos los días. Se estima que las

Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


27

dificultades actuales se corregirán sin necesidad de apoyos educativos

específicos, y que posiblemente éstas no le afecten a su rendimiento

escolar.

8. BIBLIOGRAFÍA

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Madrid. Escuela E Le Boulch, J (1964). Organisation du temps et
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Le Boulch, J (1999). El desarrollo psicomotor del nacimiento hasta los 6

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Maganto, C. (1996). Instrumentos aplicados para la evaluación y el

diagnóstico de la psicopatología infantil (volumen I y II). En: J.
Rodríguez Sacristán (Ed.): Manual de Psicopatología Infanto-Juvenil.


Sevilla. Secretariado de Publicaciones de la Universidad.

Maganto, C. (1998). Evaluación del desarrollo sensoriomotor. En: G. Buela-
Casal y J.C. Sierra (Ed.): Manual de Evaluación Psicológica. Madrid.


Siglo XXI Editores.
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Barcelona. Editorial Científico Médica.
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Prentice Hall Hispanoamericana.
Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia.


Madrid. International Thompson.
Secadas, F. (1988). Escala Observacional del desarrollo. Madrid. TEA


Ediciones.

Stamback, M. (1951). Le problème du rythme dans le développement de
l´enfant et dans les dyslexies d´evolution. Enfance, nº 5.

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Vayer, P. Y Barat, J. (1981). El diálogo corporal: (acción educativa en el

niño de 2 a 5 años). Madrid. Científico Médica.

Zazzo, R. (1979). Manual para el examen psicológico del niño. Madrid.


Fundamenteos (original, 1969)
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


29

9. LECTURA COMPLEMENTARIAS

Berk, L. E. (1998). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid. Prentice


Hall.

En este libro se describen las complejidades del desarrollo del niño y

del adolescente. Contiene una teoría bien estructurada que permite una

comprensión fácil del desarrollo del ser humano. Aporta datos de

investigación relevantes sobre los que soporta sus conclusiones. Se

destacan los aspectos comunes y diferentes entre los grupos étnicos y las

culturas. Esta obra proporciona un programa pedagógico que ayuda a los

estudiantes en el dominio de la información.
Boulch, J. L. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los

6 años. Barcelona. Piados.


Esta obra realiza la síntesis de los conocimientos actuales sobre el

desarrollo psicomotor del niño hasta los seis años. Según el autor, la

evolución psicomotriz está estrechamente ligada a la calidad de la relación

afectiva que se establece entre el niño y su medio familiar, por lo que los

padres deben sentirse directamente aludidos por el análisis de todas las

actividades educativas que permitan facilitar esos intercambios.
Cratty, B. J. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Barcelona.


Paidós

Esta autora ofrece un panorama detallado del desarrollo perceptual y

motor del niño desde el nacimiento hasta los doce años, sin descuidar los

factores cognitivos que constantemente influyen en la actividad motriz

voluntaria. Se estudian desde los reflejos del infante hasta la participación

en competencias deportivas y las características físicas vinculadas con el

origen étnico. Texto de indudable utilidad para los especialistas en

desarrollo infantil.
Fonseca da, V. (1998). Manual de observación psicomotriz. Barcelona.


Inde.

El interés de este libro se debe al enfoque del cual parte para

analizar los factores que componen la Psicomotricidad: los descubrimientos

de Luria, en lo que respecta a las tres unidades funcionales del cerebro y

ubicar en ellas los factores psicomotrices. La parte conceptual ofrece un

nuevo y profundo planteamiento para entender la importancia de la

psicomotricidad en el desarrollo humano. Plantea un instrumento de

evaluación, la Batería Psicomotora (BPM), aportando criterios de valoración

cuantitativa y cualitativa a fin de obtener un perfil o nivel psicomotor.
Garaigordobil Landazabal, M. (1999). Un instrumento para la evaluaciónintervención



en el desarrollo psicomotriz: Una propuesta de

observación y estimulación sistemática de situaciones de juego para

primer ciclo de educación primaria. Vitoria. Agruparte


En esta obra se analiza el desarrollo psicomotriz y se aporta un

instrumento o batería psicomotriz formado por una serie de actividades

psicomotrices organizadas alrededor de funciones específicas. Dicho

instrumento, elaborado con 101 juegos, permite tanto la evaluación como el
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


30

entrenamiento en las funciones evaluadas. Este trabajo es una herramienta

útil para profesionales de la psicología o la educación que trabajan en

Primer Ciclo de Educación Primaria.
Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia.


Madrid. International Thompson.

Obra que presenta los hechos, teorías y procesos de la psicología

del desarrollo basándose en gran medida en preguntas, problemas de

razonamiento, comprobación de conceptos y otros ejercicios para estimular

el interés y participación de los estudiantes.

Presenta temas de gran actualidad como los métodos

psicofisiológicos y etnográficos, la teoría del procesamiento de la

información y los nuevos avances en genética, etc. Obra de gran interés

para documentarse convenientemente.
10. PALABRAS CLAVE:

Desarrollo, psicomotricidad, esquema corporal, orientación espacial,

estructuración temporal, lateralidad, ritmo, coordinación dinámica,

coordinación viso-manual, equilibrio, respiración, relajación, tonicidad,

evaluación psicomotora. Educación psicomotriz. Intervención psicomotriz.
11. PRUEBA OBJETIVA:

1. Acerca del desarrollo físico sería correcto afirmar que:

a) Está determinado exclusivamente por la herencia.

b) La herencia no es determinante del crecimiento, a veces ni influye.

c) Los factores explicativos del crecimiento son múltiples e interactúan

entre ellos potenciándose mutuamente

2. Es importante conocer y evaluar el desarrollo físico porque:

a) Indica el nivel de maduración cerebral y su vinculación con el

desarrollo óseo y muscular.

b) Es un buen pronóstico del aprendizaje escolar.

c) Es un buen pronóstico del desarrollo psicomotor.

3. El ritmo de crecimiento desde la infancia a la adolescencia:

a) Es uniforme y regular en el periodo de 0 a 12 años.

b) Es lento de 0 a 6 años, pero sigue ritmo muy acelerado hasta la

adolescencia.

c) No sigue un ritmo regular y además distintos órganos del cuerpo

siguen patrones de crecimiento diferentes.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


31

4. El esquema corporal es la representación que tenemos de nuestro

cuerpo:

a) Esto significa que es una imagen objetiva de nuestras dimensiones

físicas.

b) Esto significa que están implicados procesos perceptivos y

práxicos, entre otros.

c) Esto significa que es inmodificable.

5. Cuando hablamos de lateralidad nos referimos:

a) A la preferencia lateral de un lado del cuerpo sobre otro que está

determinada por una dominancia hemisférica cerebral.

b) A un concepto evolutivo en el que progresivamente se define si un

niño es diestro, zurdo o ambidextro.

c) Las dos anteriores son verdaderas.

6. Las posibilidades de definición de lateralidad son:

a) Diestro o zurdo.

b) Ambidextro o lateralidad sin definir.

c) Diestro, zurdo o ambidextro.

7. La orientación espacial hace alusión a:

a) La capacidad de saber cuál es la mano derecha e izquierda.

b) A las relaciones topológicas, es decir, las relaciones entre el

cuerpo y los demás objetos

c) A la lateralidad.

8. Los sujetos que tienen una correcta estructuración temporal:

a) No tienen problemas de lectoescritura.

b) Tienen una buena adquisición de las nociones de orden o

secuencia de los acontecimientos y de duración de los mismos.

c) Es porque a los 6 años conocen los conceptos de conservación y

reversibilidad.

9. Respecto a las nociones de ritmo y motricidad, estaríamos de acuerdo

en decir que:

a) El ritmo es algo congénito, hay una predisposición mayor al ritmo

en unos niños que en otros, lo que conlleva que aprendan antes

las nociones temporales.

b) Son dos aspectos independientes entre sí.

c) Son dos aspectos íntimamente relacionados.

10. Las estrategias y/o programas para la educación psicomotriz tienen

como objetivo:

a) El tratamiento de niños con trastornos de aprendizaje

b) Ayudar en la maduración psicomotriz del niño
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


32

c) Observar la vinculación entre dificultades escolares y retraso

psicomotor.

11. Las actividades o estrategias psicomotoras en niños con retrasos

madurativos:

a) Pueden ser llevados a cabo tanto en la familia como en un centro

educativo, solo se necesita saber qué y cómo trabajar con el

niño.

b) Aunque algunas actividades y programas se orientan

específicamente al desarrollo de una función desarrollan

simultáneamente otras funciones psicomotrices.

c) Las dos anteriores son verdaderas.

12. Un buen programa psicomotor, para mejorar algunas funciones, debe

contemplar:

a) Actividades variadas y organizadas de forma secuencial, de más

entretenidas a más serias y formales.

b) El desarrollo de funciones específicas y actividades acordes a

dicho desarrollo, pero procurando que unas adquisiciones

potencien a otras en la mayor medida posible.

c) El desarrollo exclusivo de una función trabajada a fondo,

posteriormente el de otra función también trabajada a fondo, y así

sucesivamente hasta madurar en todo.

13. En el caso de Alejandro las puntuaciones inferiores a su edad en el

perfil psicomotor de los 7 años se deben:

a) A que los objetivos de la evaluación no eran los más idóneos

para su problema.

b) A su defecto físico.

c) En parte a su problema físico y en parte a experiencias negativas

derivadas de su problema físico.

14. Según los informes de los profesionales Alejandro ha mejorado en el

desarrollo psicomotor por las siguientes razones:

a) Por la madurez que todos los niños experimentan en ese periodo.

b) Por la ayuda del profesor de rehabilitación psicomotriz y del

programa que ha realizado.

c) Porque el defecto físico lo ha superado totalmente.

15. De las Escalas de Evaluación de la Primera Infancia, considero que la

Escala Bayley y el Inventario de Desarrollo Batelle tienen en común:

a) Que valoran los retrasos psicomotores de los niños entre 1 y 5

años.

b) Que junto con aspectos cognitivos valoran aspectos del

desarrollo psicomotriz.

c) Ambas escalas plantean estrategias de intervención con niños

con retraso psicomotor.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


33

16. La Escala de Picq y Vayer es una Escala de gran utilidad para:

a) Valorar el desarrollo psicomotor en niños de 6 a 11 años, y a

partir de los datos proponer estrategias de intervención.

b) Identificación temprana de retrasos psicomotores en niños de 0 a

5 años.

c) Valora los retrasos escolares a partir de una evaluación de la

psicomotricidad.

17. El nivel Dispráxico se refiere a:

a) Nivel dispráxico es similar a nivel disgráfico y se relaciona

fundamentalmente con la lectura y escritura.

b) Un tipo de perfil obtenidos en la Batería Psicomotora (BPM) de

Victor da Fonseca, y supone una ejecución incorrecta de

movimientos.

c) Obtener un nivel dispráxico significa la incapacidad de mover las

manos.

18. Las sincinesias y paratonías son dos aspectos de la psicomotricidad

relacionados con:

a) La coordinación general

b) El ritmo y la orientación del movimiento

c) La coordinación y la independencia motriz.

19. La evaluación de la Orientación y/o estructuración Espacial puede

realizarse con las siguientes escalas:

a) Escala Observacional del desarrollo y el Perfil Psicomotor de Picq

y Vayer.

b) Escala de Desarrollo de Bayley, Perfil Psicomotor de Picq y

Vayer, Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar

de V. de la Cruz y con la Escala de Psicomotricidad de V. da

Fonseca.

c) Con la Batería de Evaluación Psicomotriz de M. Garaigordóbil,

Perfil Psicomotor de Picq y Vayer y con el Protocolo de Examen

Psicomotor de P. Cobos.

20. Respecto a las propiedades psicométricas de las estrategias de

evaluación del desarrollo psicomotor podemos afirmar que:

a) La mayoría de las Escalas actuales apenas presentan datos

sobre fiabilidad y validez debido a la naturaleza de las pruebas y

a la finalidad de la evaluación.

b) Hay Escalas, como La Escala de Desarrollo Psicomotor de

Bayley y el Protocolo de Examen Psicomotor de P. Cobos que

presentan datos sobre las propiedades psicométricas de sus

Escalas.

c) Ninguna de las estrategias presentadas tienen estudios

experimentales sobre validez y fiabilidad.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


34

Respuestas correctas de la Prueba:

1 c; 2 a; 3 c; 4 b; 5 c; 6 c; 7 b; 8 b; 9 c; 10 b; 11 c; 12 b; 13 c; 14 b; 15 b;

16 a; 17 b; 18 c; 19 c; 20 a.
12. EJERCICIOS

1. Señala 3 funciones a mejorar y algunas actividades a realizar con un

niño de 6 años con dificultades de lateralidad y de orientación espacial.

2. El caso presentado plantea el problema de Alejandro y los objetivos del

programa de educación psicomotriz que se llevaron a cabo en el Centro

Educativo, pero no se especifican las actividades concretas que se

realizaron. Tras la lectura detenida del caso y de las actividades

sugeridas en el capitulo de los programas, elige 5 actividades para

cada uno de los objetivos planteados.

3. Qué evaluación y programa sería más conveniente utilizar en un aula

ordinaria en 1er y 2º curso de Educación Primaria para el desarrollo de

la psicomotricidad. Pon los datos completos del programa y señala tres

características del mismo por las que te parece el más adecuado.

4. Para identificar un niño de 3 años con retraso psicomotor y con

sospecha de retraso mental ¿qué técnica de evaluación es la más

adecuada? Razona tu respuesta

5. Qué actividades aconsejarías realizar a unos padres de un niño de 5

años con dificultades perceptivas visuales? (Indica al menos 5)
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


35

CUADRO 1. TABLA EVOLUTIVA CON LOS AVANCES MADURATIVOS EN MOTRICIDAD GRUESA Y FINA.

0 a 3 meses 4 a 8 meses 9 a 12 meses 13 a 18 meses 19 a 24 meses 2 y 3 años 4 a 6 años 7 a 12 años

Motricidad

Gruesa

Reflejo de Moro

positivo

Reflejo de prensión

activo

Alza la cabeza 45º

Posición de cuello

tónica

Ajuste postural al

hombro

Movimientos

reptantes

Sentado con apoyo

Sentado sin ayuda

Apoyo de

antebrazos

Flexión cefálica

cabeza línea media

Gira sobre su eje

Volteos

Se sienta solo.

De pie con apoyo

Pasos con ayuda

Se sienta solo

Sentado seguro

Da 5 pasos

marcha libre

De pie sin apoyo

Baja-sube

escaleras

Carrera libre

Camina hacia atrás

Camina hacia el

lado

Trepa por muebles.

Chuta la pelota

Salta hacia delante

Alterna pies al

subir escaleras

Se mantiene sobre

un pie

Salta un escalón

Camina de

puntillas

Saltos con pies

juntos

Salta hacia atrás

Alterna pies al

bajar escaleras

Lanza pelota por

encima de sus

manos

Va en bici

Camina con

talones

Salta sobre cuerda

desde 20 cm.

Vigorosa actividad

física con habilidad

muscular y motora

especial.

Marcha en tandem

hacia atrás

Se mantiene en

posición marcha

tandem ojos

cerrados

Equilibrio puntas

con ojos cerrados

Motricidad

Fina

Sigue hasta la

línea media

Movimientos

simétricos

Pasa la línea

media

Reflejo de prensión

Manipula anilla

Intenta coger anilla

Junta las manos

Busca un objeto

Destapa la cara

Ase objetos

grandes con pulgar

y palma

Pinza inferior

Mira la bolita,

intenta cogerla

Observa manos

Coge el cubo

Retiene 2 cubos

Sujeta el lápiz

Tira del cordón

para coger anilla

Toca campanilla

intencionadamente

Pinza superior

Coge la bolita

Destapa objeto

escondido

Da objeto a

petición

Palmotea

Mete un cubo en la

taza

Revuelve con

cucharilla a

imitación

Señala con el

índice

Llena /vacía

objetos

Torre de dos cubos

Sujeta lápiz

Intenta imitar

garabatos

Empuja cochecito

Vuelve páginas

libro

Lanza la pelota

Pasa páginas

Garabateo

espontáneo

Imita horizontal

Tapa un bolígrafo

(encaja un objeto)

Torre de 4 cubos

(6 cubos)

Abre puertas

Coge un lápiz

Dibuja cruz

y traza líneas a

imitación

Torre 8 cubos.

Ayuda a recoger

Hace un puente

con cubos

Copia círculo,

cuadrado, y otras

figuras.

Corta con tijeras.

Ayuda a vestirse y

desvestirse

Corta con tijeras

Copia un triángulo.

Amplio desarrollo

psicomotor

Organización

coordinación

habilidad de

funciones

perceptivas,

manuales,

oculares, para

aprendizajes

escolares

Coge al aire pelota

tenis.

Lanzar pelota a un

blanco

0 a 3 meses 4 a 8 meses 9 a 12 meses 13 a 18 meses 19 a 24 meses 2 y 3 años 4 a 6 años 7 a 12 años

Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


36

Puntuación Nivel Bueno Normal Bajo

Locomoción *

Posiciones 4 *

Equilibrio 5 *

Coord. piernas 11 *

Coord. brazos 9 *

Coord. manos 6 *

E. Corporal (1) 5 *

E. Corporal (2) 2 *

Figura 1. Resultados de la Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


37

Figura 2. Resultados de la evaluación del Perfil Psicomotor
Perfil Psicomotor
6

7

8

9

10

Peso

Altura

Coor. Viso-manual

Coor. Dinámica

Control postural

Equilibrio

Coor. Manual

Rapidez

Ori, espacial

Est. Temporal

Ritmo


Edad

Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


38

Cuadro 2. Evaluación del desarrollo psicomotor de 0 a 6 años

DATOS DE

IDENTIFICACIÓN DEL

INSTRUMENTO

FINALIDAD UTILIDAD

Haizea-Llevant

0 a 5 años

Generalitat de

Catalunya y Gobierno

Vasco

Vitoria (1995)

Instrumento de selección para detectar retrasos en el desarrollo. Utilizado en Pediatría.

Evalúa:

Socialización, Lenguaje y lógica matemática, Manipulación y Control postural.

Las medidas obtenidas quedan reflejadas en el panel gráfico de logros evolutivos. Ofrece

signos de alarma para cualquier edad y signos para edades específicas.

No ofrece indicadores psicométricos puesto que sigue criterios evolutivos de frecuencia de

aparición de una conducta.

Instrumento válido de selección.

Permite una valoración rápida del

desarrollo madurativo general.

Aplicación sencilla y breve.

Válido en Pediatría y en Educación

Infantil.

Escala de Bayley de

Desarrollo Infantil

(BSID)

De 2 meses a 30 meses

Bayley, N.

1960

Madrid. TEA (1977)

BSID-II

De 0 a 36 meses

Evaluación del patrón de Desarrollo Mental Temprano. N = 1262. M =100, DT = 16.

Escala Mental: Agudeza sensorio-perceptiva, Respuesta a estímulos, “Constancia del objeto”,

Comunicación verbal, Resolución de problemas, Generalizar y clasificar Se obtiene un Índice

de Desarrollo Mental (IDM).

Escala Motora: Control corporal, Coordinación motórica, Habilidad manipulativa, Posibilitan

relación con el entorno y aprendizajes nuevos. No está relacionada con funciones intelectuales.

Se obtiene un Índice de Desarrollo Psicomotor (IDP).

Escala de Comportamiento: Orientaciones sociales del niño hacia su entorno expresadas en

actitudes, intereses, emociones, etc.

Presenta coeficientes de fiabilidad (Spearman-Brown) de .81 a .93 para la Escala Mental y de

.68 a .92 para la Escala Motora. La validez con Staford-Binet es de .57

Válida para obtener Índices

independientes de Desarrollo Mental

y Psicomotriz

Es completa, útil y con garantías

psicométricas.

Requiere entrenamiento en la

aplicación y corrección.

Aconsejable para descartar retrasos

en el desarrollo.

Inventario de Desarrollo

Batelle

(BDI)

De o a 8 años.

Newborg y colbs., 1984,

Madrid. TEA. (1989)

Identifica puntos fuertes y débiles del desarrollo en las áreas evaluadas. Su finalidad es

realizar una intervención temprana con niños con minusvalías.

Evalúa el desarrollo de la conducta cognitiva, motórica, adaptativa, comunicativa y personal

social.

Útil como test de screening, a nivel clínico y educativo.

Permite obtener un perfiles y proporciona Centiles y Edad equivalente.

El error estándar de medida es bajo, comprendido entre los valores 3,39 y 5,23.

La fiabilidad test-retest oscila entre 0,81 a 0,99.

El manual refiere aceptable validez concurrente.

Una de las más completas a nivel de

preescolar.

Valora la psicomotricidad en el

conjunto de otros

aspectos evolutivos.

Útil para sujetos con hándicaps o

retrasos en el desarrollo.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


39

Escala Observacional

del Desarrollo

(EOD)

De 0 a 16 años.

Secadas, F.

Madrid. TEA. (1988)

El objetivo principal es el diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y explicación de los

procesos; métodos de intervención correctores y estimuladores para activar los

comportamientos observados.

Se basa en una descripción de secuencias evolutivas. Evalúa;

Afectividad: Placentera; Ansiosa; Aversiva; Asertiva

Motricidad somática: Posturas y desplazamiento; Posición sentada; Posición erecta.

Senso-motriz: Trófica; Viso-motriz; Audio-Motriz.

Reacción motriz: Prensión y Habilidad manual

Percepto-motriz: Seguimiento y búsqueda; Mediacional; Figural.

Comunicación: Reconocimiento; Señales; Demanda; Inhibición; Mímica; Habla, etc.

Conceptualización

Normatividad: Norma y tarea; Escritura y lectura.

A partir de respuestas a los cuestionarios se realiza un Perfil Modal y un perfil de Rasgos.

El test plantea una validez diagnóstica, es decir, la capacidad de que las conductas

discriminen entre una edad y otra.

Su principal riqueza es proveer de un

“almacén” de conductas para ser

observadas y que permiten a padres

y educadores valorar el desarrollo

del niño.

Es la escala de mayor rango

evolutivo, por lo que puede hacerse

un seguimiento a más largo plazo.

Contiene aspectos emocionales y

conductuales que completan la

valoración global de un sujeto.

Fácil de administrar, pero complejo

establecer el perfil.

Escala de Evaluación

de la Psicomotricidad

en Preescolar

De 4 a 6 años.

De la Cruz, Mª. V. y

Madaira, Mª. C.

Madrid. TEA. (1990)

Evaluación de algunos aspectos de la psicomotricidad. Presenta puntuaciones para 4, 5 y 6

años de las que se obtiene un perfil psicomotor categorizado como Bueno, Normal y Bajo.

Locomoción: se evalúan desplazamientos y cambios de posición

Equilibrio: equilibrio estático y dinámico.

Coordinación: Coordinación gruesa y fina.

Esquema corporal: conocimiento del cuerpo y percepción del mismo. Lateralidad.

No se aportan datos de fiabilidad y validez

Prueba de psicomotricidad más que

una Escala de Desarrollo.

Adecuada para el ámbito educativo,

permite la comparación con la edad

y el nivel escolar.

Administración fácil. Criterios de

corrección poco definidos.
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


40

Cuadro 3. Técnicas de evaluación del desarrollo psicomotor de 6 a 12 años

DATOS DE

IDENTIFICACIÓN DEL

INSTRUMENTO

FINALIDAD UTILIDAD

Perfil Psicomotor

6 - 11 años

Picq L. y Vayer, P.

Barcelona. Editorial

Científico Medica

(1977)

Evalúa la psicomotricidad desde un punto de vista evolutivo y la posibilidad de examinar los

problemas de inadaptación con la finalidad de plantear una educación psicomotriz en centros

educativos. Se obtiene un Perfil Madurativo Psicomotor.

Se compone de las siguientes escalas:

Coordinación dinámica de las manos. Coordinación dinámica general.

Equilibrio. Rapidez (manual). Organización del espacio. Estructuración espacio-temporal:

(Reproducción. Simbolización espacial. Simbolización temporal). Lateralidad: mano-ojo-pie.

Sincinesias-paratonía. Conducta respiratoria. Adaptación al ritmo.

Provisto de un sistema de puntuación cualitativo y cuantitativo que permite obtener un Perfil

Madurativo Psicomotor.

Escala que valora las dimensiones

básicas de la psicomotricidad.

Ofrece reeducación para las mismas

funciones que evalúa.

Válida para diseñar posteriormente

un trabajo de reeducación

psicomotriz.

Dificultad media de aplicación y

corrección.

Batería Psicomotora

destinada al estudio del

perfil psicomotor del

niño

(BPM)

De 4 a 12 años.

Da Fonseca, V:

1975

Barcelona. INDE

(1998)

Identifica niños que no poseen las competencias psicomotoras necesarias para el aprendizaje

y su desarrollo.

Se obtiene un tipo de perfil psicomotor denominado: Superior o Bueno (Hiperpráxico); Normal

(Eupráxico); Dispráxico; Deficitario (Apráxico)

Puede ser utilizada para estudiar la psicomotricidad atípica (psicomotricidad en deficientes

visuales, de comunicación, socio-emocionales...).

Evalúa 7 factores:
Tonicidad: Hipotonicidad/Hipertonicidad. Paratonía. Diadococinesias. Sincinesias, etc.

Equilibrio: Inmovilidad. Equilibrio estático Equilibrio dinámico

Lateralidad: Ocular. Auditiva. Manual. Pedal. Innata. Adquirida.

Noción del cuerpo: Sentido Kinestésico. Reconocimiento. Auto-imagen. Imitación, etc.

Estructuración espacio-temporal: Organización. Estructuración. Representación, etc.

Praxia global: Coordinación óculo-manual. Coordinación óculo-pedal. Dismetría

Praxia fina: Coordinación Dinámica Manual. Tamborilear. Velocidad-precisión.


Especialmente útil para conoce el

nivel de ejecución práxica y sus

relaciones con el funcionamiento

neurológico.

Detecta trastornos y retrasos

importantes en el desarrollo.

Facilidad media de aplicación y

corrección minuciosa
Carmen Maganto y Soledad Cruz Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia


41

Protocolo de Examen

Psicomotor

Para preescolares y

escolares

Cobos, P.

Madrid. Pirámide (1995)

Evaluación cualitativa que permite identificar la calidad de ejecución psicomotora y detectar

retrasos o alteraciones.

Evalúa:

Esquema corporal: reconocimiento de elementos del cuerpo, dibujo de sí mismo, imitación de

gestos

Lateralidad: mano-ojo-pie.

Tono muscular: extensibilidad, pasividad y relajación.

Independencia motriz: Calidad de ejecución, sincinesias y paratonías.

Coordinación: Calidad de ejecución, sincinesias y paratonías.

Control respiratorio: ritmo y modo de respiración.

Equilibrio: Nivel de estabilidad.

Estructuración espacial: Conceptos básicos y reconocimiento de derecha/izquierda.

Estructuración temporal: Nociones básicas y ritmo.

No existen normas métricas

Instrumento sencillo en su

comprensión y aplicación.

Aconsejable para padres y

educadores.

Proporciona más una visión general

del desarrollo o retraso psicomotor

del niño que la posibilidad de

detectar un trastorno específico.

Batería de Evaluación

Psicomotriz

7 - 8 años

Garaigordobil, M.

Vitoria. Agruparte.

(1999)

Aplicación grupal en 8 sesiones de juego de 2 horas de duración.

Es un instrumento de evaluación del desarrollo psicomotriz que puede ser utilizado con fines

de intervención.

Aspectos evaluados:

Coordinación y control motriz: Coordinación dinámica global. Equilibrio. Respiración.

Coordinación óculo-motriz. Velocidad, rapidez de movimiento. Control del movimiento.

Reflejos. Precisión, puntería. Tonicidad.

Factores neuromotrices: Lateralidad.

Estructuración perceptiva: Percepción visual. Orientación espacial. Relaciones espaciales.

Percepción auditiva. Ritmo. Orientación temporal. Percepción táctil. Organización perceptiva.
Estructuración del esquema corporal: Esquema corporal.


Provee de un sistema de puntuación cuantitativo y cualitativo para niños de 8 años.

Escala preferentemente útil para

educadores de Centros educativos.

Es de gran interés el carácter lúdico

que plantea.

Excelente para aplicar en el diseño

curricular del aula.

Valora retrasos en edades de Primer

Ciclo de Primaria.

Aplicación y corrección con grado

medio de dificultad.

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