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La
psicomotricidad podría entenderse como la globalización (en equilibrio)
de los aspectos motores, psicológicos y afectivos de un ser humano.
(Alicia Cañellas) |
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La
educaciòn psicomotriz es la interpretaciòn de los movimientos del
cuerpo para entregar una comunicaciòn corporal y determinar el
desarrollo de la comunicaciòn corporal (Prof Marìa Franco Hernandez Del
ISP) |
La
expresiòn corporal del niño de su inteligencia cinestisica, espacial y
comunicativa atraves de los movimientos de su cuerpo (Prof. Cesar
Augusto Vega Soto).
Nota:
Para el desarrollo de este taller sólo se tomó este
capítulo del libro La Educación Psicomotriz.
1. EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD
El
concepto de psicomotricidad surge, a principios de
siglo, vinculado a la patología para destacar la estrecha
relación entre lo psicológico (psico) y la forma de
manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento
filosófico de Descartes de entender al individuo como una
dualidad mente-cuerpo, sino que somos una unidad que vive y se
expresa globalmente.
No
es hasta los años setenta cuando la psicomotricidad
accede al ámbito educativo y, por sus orígenes, vinculada a la
Educación Especial, para luego generalizarse hacia la
Educación infantil y Primaria, ya que en estas etapas los
niños y niñas parten de la globalidad hacia el
descubrimiento propio para, a través del mundo que
les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con
la adquisición de los conceptos externos a él.
El
contenido de la psicomotricidad está íntimamente
ligado al concepto de cuerpo Y sus experiencias. Por ello,
Madelaine Abbadie (1977) considera la psicomotricidad como una
técnica que favorece "el descubrimiento del cuerpo
propio, de sus capacidades en el orden de los
movimientos, descubrimiento de los otros Y del medio
de su entorno".
A
medida que se produce la maduración neuro-motora, el
niño y la niña irá dejando atrás su actividad
automática refleja, adquiriendo la capacidad de
desplazamiento y llegando a la capacidad de realizar
movimientos disociados. A través de hallazgos al azar
o por imitación, descubre las partes interiores y
los fragmentos de su cuerpo.
Adquiere
su autonomía propia cuando hay madurez de los
mecanismos de acomodación y asimilación volviéndose
experimentador y viviendo sus experiencias. En la
línea de su desarrollo, será el receptor y el emisor
de fenómenos emocionales que, por mecanismos
diversos, llegarán a ser ulteriormente afectados.
Todo
esto se llevará a cabo a través de la educación
psicomotriz que es, a Juicio de Defontaine, "una toma de
conciencia de sí, una reestructuración, una reexpresión, una
reintegración social con el mismo denominador corporal".
La
educación psicomotriz aborda, pues, el problema de
la educación por el movimiento según Vayer (1974). De esta
manera, debe ser pensada en función de la edad, los intereses
del niño y de su unidad. Sólo así se puede favorecer el
desarrollo de la personalidad.
La
educación psicomotriz es una técnica, pero es
también una forma de entender la educación, una pedagogía
activa desde un enfoque global del niño y de sus problemas y
que debe corresponder a las diferentes etapas del
desarrollo.
En palabras de P. Arnaiz (1988):
- En la pequeña infancia, toda educación es educación psicomotriz.
- En la mediana infancia, la educación psicomotriz
sigue siendo el núcleo fundamental de una acción
educativa, que empieza a diferenciarse en actividades de
expresión, organización de las relaciones lógicas y los
necesarios aprendizajes de escritura-lectura-dictado.
- En la gran infancia, la educación psicomotriz
mantiene la relación entre las diversas actividades
que concurren simultáneamente al desarrollo de todos
los aspectos de la personalidad.
Las
técnicas desarrolladas por la psicomotricidad están
basadas en el principio general de que el desarrollo de las
complejas capacidades mentales de análisis, síntesis,
abstracción, simbolización, etc., se logra solamente a partir
del conocimiento y control de la propia actividad
corporal, es decir, a partir de la correcta
construcción y asimilación por parte del niño de su
Esquema Corporal.
A
medida que el niño controla su cuerpo, mejora sus
capacidades de desplazamiento y de entrar en relación
con los objetos y personas que le rodean. El propio
cuerpo es en el niño el elemento básico de contacto
con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad
adulta de representación, análisis, síntesis y
manipulación mental del mundo externo, de los
objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, es
imprescindible que tal análisis, síntesis y manipulación se
hayan realizado previamente por el niño de forma concreta, y a
través de su propia actividad corporal.
2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA
Los
primeros pasos de lo que sería la psicomotricidad
aparecen a finales del siglo XIX con los grandes
descubrimientos de la fisiología nerviosa, que ponía de
manifiesto que el modelo anatomo-fisiológico que se tenía del
cuerpo era insuficiente. Fue Dupré quien, a partir de sus
trabajos con enfermos psiquiátricos, acuñó el término
de psicomotricidad como síntesis de la relación entre
los trastornos de la mente y su reflejo a nivel
corporal.
En
el primer cuarto de siglo se observa una gran
influencia neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto
viene determinado por los avances que se producen en el ámbito
de la patología cortical, de la neuropsiquiatría y
la neurofisiología.
El
ser humano no es concebido como un todo, sino que
está compuesto por dos entes totalmente
independientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce
el dualismo filosófico que desde Platón a Descartes ha
predominado en la concepción occidental del hombre.
La
segunda característica fundamental del segundo
cuarto de siglo sigue siendo la influencia del dualismo que se
infiltra en la paidopsiquiatría y hace que no aparezcan
todavía signos propiamente psicomotores y que cualquier
problema sea englobado en un síndrome general.
La
figura más destacada de este período es Heuyer
(1936) quien establece la estrecha relación que existe entre
el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la
afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepción
global del ser. Heuyer estudió como los trastornos de
las funciones motrices van acompañados de los
trastornos de carácter, llegando a establecer
programas de tratamiento para resolver estos
problemas, anticipando lo que sería la reeducación
psicomotriz.
Otras
dos grandes aportaciones de este periodo vienen
determinadas por las aportaciones de la psicología del
desarrollo y, del psicoanálisis, que analizaremos con
posterioridad.
El
tercer cuarto de siglo se caracteriza por el proceso
autónomo que se inicia en el ámbito de la psicomotricidad y
por la búsqueda de su propia identidad, destacando dos figuras
fundamentales como son Ajuriaguerra y Diatkine. Estos
autores consiguen aislar los distintos trastornos
psicomotores, relacionarlos con otros síndromes y
establecer con una base científica, los distintos
tratamientos que se podían llevar a cabo con estos
niños.
A
partir de estos trabajos aparece en Francia, en el
año 1960, la primera Carta de Reeducación
Psicomotriz, que aportó la fundamentación teórica del
examen psicomotor así como una serie de métodos y
técnicas de tratamiento de los diversos trastornos
motrices. Todas estas aportaciones constituyen la
base de la disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar
las disfunciones, se especifican objetivos y se establecen
tratamientos.
Si
bien en Francia se consigue reglamentar de forma
oficial los estudios de psicomotricidad, en nuestro país aun
continuamos esperando que esto ocurra.
Persiste una concepción instrumental del cuerpo Y
solo se reconoce la figura del psicomotricista en el
ámbito sanitario o reeducativo, pero la
psicomotricidad como metodología de intervención educativa,
sobre todo en la educación infantil y en la educación de los
sujetos con necesidades educativas especiales, está en un
proceso interesante de sistematización que esperamos
nos lleve definitivamente al reconocimiento de su
importancia para la educación global de las
personas.
3. EL CUERPO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
El
cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. El
trabajo corporal tiene escasa presencia en el curriculum, es
un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, se plantea de
forma aislada a los contenidos y objetivos globales de
la etapa escolar, limitándose a objetivos
específicos y desde una concepción instrumentalista y
racional del cuerpo, pero el cuerpo no es solo un
instrumento, sino que es fuente de conocimiento,
comunicación, relación y afecto.
El
niño es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6/7
años, expresa sus propios problemas, comunica, opera,
conceptualiza y aprende mediante su expresividad y sus
manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en nuestra
práctica educativa, es inevitable partir de esta concepción
unitaria de la persona, teniendo en cuenta las distintas
dimensiones del cuerpo y no exclusivamente la
dimensión instrumental.
La
reflexión sobre nuestra práctica nos lleva a
analizar los diferentes niveles de¡ cuerpo (Boscaini, 1988) y
su relación con la psicomotricidad:
-
En un primer nivel, hay un cuerpo instrumental,
funcional, un cuerpo que es un conjunto de huesos,
articulaciones, músculos, tendones, etc..., que se
manifiesta por el equilibrio, coordinación, fuerza
muscular, elasticidad, etc..., que se expresa
mediante la neuromotricidad, permitiendo el desarrollo
de la potencialidad corporal que facilitará la capacidad de
adaptación a la realidad externa.
- En un segundo nivel, no tan superficial como el
anterior, hay un cuerpo cognitivo que se encarga de
la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la
actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad
representativa y operatoria en general. Es el cuerpo
relacionar que interactúa con los objetos, descubriendo sus
características y cualidades, y con las personas, que le
introduce en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la
realidad de las cosas y las personas con el
desarrollo de la creatividad.
- Hay un tercer nivel, más profundo, constituido por
el cuerpo tónicoemocional y el fantasmático,
estrechamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y
pulsionales, de las cuales no somos conscientes y que se
expresan de manera simbólica. Es el cuerpo que pone de
manifiesto las huellas de placer o de displacer que han
quedado grabadas en el inconsciente.
Por
otra parte, la reflexión sobre la presencia del
cuerpo en la institución escolar, no se puede limitar al
cuerpo del niño, porque en la relación educativa está el
cuerpo del educador, cuerpo que habitualmente es intocable y
poco utilizado ya que estamos acostumbrados a mediar a
través de la palabra con escasa disponibilidad
corporal para responder a las demandas y necesidades
que se nos plantean.
Tal
y como plantea Lapierre (1990), "la relación
maestro-alumno no es solamente una relación audiovisual a
través del lenguaje y de la escritura.
Ella
es una relación psicoafectiva y psicotónica
(encuentro de los tonos musculares), donde cada uno
compromete su personalidad. Querer modificar la
relación pedagógica sin modificar las capacidades
relacionases del educador, su capacidad de escuchar, de
comprender, de elaborar, es una ilusión". Por lo tanto, lo
cómodo y fácil es refugiarnos en una concepción racionalista,
excluyendo cualquier implicación corporal en la
relación con el otro.
4. PRESUPUESTOS TEÓRICOS
La
importancia del movimiento para el crecimiento y el
desarrollo del ser humano, la concepción unitaria frente a la
dualidad mente-cuerpo que se manifiesta e n la forma de
aprender del niño, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6
años), nos lleva al convencimiento de la necesidad
de que la Educación Psicomotriz esté presente en la
educación del niño.
Este
convencimiento se apoya en las aportaciones
realizadas, fundamentalmente, por autores desde el campo de la
psiquiatría, psicología y pedagogía. Cualquier planteamiento
de intervención psicomotriz parte del concepto de
Estructuración Recíproca, es decir, que el niño o la niña
organizan poco a poco el mundo a partir de su propio
cuerpo y en la relación que establece con las
personas y objetos que le rodean. Esto de forma
esquemática queda reflejado en la siguiente figura:
Tratando
de desarrollar este esquema, Piaget pone de
manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz
forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la
inteligencia.
Para
Piaget, la actividad motriz es el punto de partida
del desarrollo de la inteligencia, ya que en los dos primeros
años de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz.
Es
a través de sus posibilidades motrices como el niño
descubre e investiga, manipula los objetos y explora el
espacio desarrollando su inteligencia práctica, que va unida a
la vivencia afectiva y a la motivación externa que
despierta el interés del niño o de la niña para
dirigirse a los objetos.
El
siguiente paso para Piaget sería pasar de la acción a
la reflexión, la interiorización de la acción y es así como
en el estadio preoperatorio, de los 2 a los 7 años
aproximadamente, aparece el símbolo como primer tipo de
pensamiento al margen de la acción, pero que parte
inevitablemente de los esquemas de acción. Este paso
madurativo permite al niño acceder a la imitación, al juego
simbólico, al lenguaje, al dibujo, etc...
Todavía,
en esta etapa, su pensamiento es egocéntrico,
contempla el mundo y todo lo que contiene desde su propio
punto de vista, necesita la relación con los otros para
autoafirmarse y acceder, a partir de los seis años, a la
organización del espacio y estructuración
espacio-temporal.
Otra
aportación importante, en relación a la
psicomotricidad, viene determinada por las teorías de Wallon.
Para Wallon, en la actividad del niño interactúan dos factores
bien diferenciados: por un lado la cenestesia
(sensibilidad profunda) que puede ser interoceptiva o
visceral (latidos del corazón, dolor de barriga,
agujetas...) y propioceptiva o postural (sentido de
la posición, percepción del movimiento...); y por
otro lado la exteroceptividad (sensibilidad
sensorial).
En
cuanto a la función tónica, Wallon plantea que el
tono muscular no es solo importante para el desarrollo de las
actividades motrices y posturales, sino que juega un papel
fundamental en la vida de relación del individuo, siendo a
nuestro juicio su aportación fundamental al concepto
de psicomotricidad.
Cuando
el niño es pequeño presenta una inmadurez en el
sistema neuromotor y por tanto sus primeros contactos con el
mundo los hace a través del tono muscular. Por lo que surge
poco a poco, de estas relaciones, una conciencia difusa
del mundo que le rodea y, por lo tanto, va a depender
de la percepción del contacto y de la relación con
la persona más inmediata. Las posibilidades de ir
estructurando ese mundo, dependen de los contactos
que tenga a lo largo de su vida.
Con
Wallon llegamos a la conclusión lógica de que
nuestro cuerpo no es sólo relación con el espacio circundante,
sino que únicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los demás
y por el cuerpo de los demás.
De
ahí que el niño, vivenciando todo un proceso de
movimientos segmentarios, uniéndolos armoniosamente
y, al mismo tiempo, con la adquisición de la madurez
del sistema nervioso, logrará llevar a cabo una acción
previamente representada mentalmente (coordinación general).
El niño, con la práctica de los movimientos, irá forjándose
poco a poco la imagen y profundizando en la utilización
de su cuerpo, llegando a organizar su esquema
corporal.
La función tónica del cuerpo es la función primitiva y fundamental de la comunicación y del intercambio.
Es,
ante todo, diálogo, pues el cuerpo del niño en
virtud de sus manifestaciones emocionales, establece
con su mundo circundante lo que J. Ajuriaguerra y
Vayer llaman "un diálogo tónico" y Aucouturier
"acuerdo tónico".
Para
que haya un diálogo tónico en la relación debe haber
un acuerdo entre las dos personas. Se requiere, por el
lo, de cierta disponibilidad corporal por parte del adulto,
para poder responder al niño, para conectar lo
tónico-afectivo.
Diremos
que, al principio, el niño sólo conoce y vive su
cuerpo como cuerpo en relación y no como una forma
abstracta o una masa considerada en sí misma.
Ese
cuerpo en relación está integrado por medio del
cuerpo de otra persona en la medida en que el propio
cuerpo se proyecta hacia el otro y lo asimila por
obra del juego y del diálogo tónico.
Cada
emoción del niño al manifestarse se objetiva para su
conciencia, la cual vive así la emoción a la vez
como autor y como espectador, identificándose con la
conciencia de cualquier otro espectador real o
imaginario.
A
nivel afectivo, el tono es una forma de ser que
traduce el comportamiento de la persona en su
relación con el mundo y con relación al otro. Marca
el carácter social, insocial, indulgente, etc. de una
persona.
Constituyendo
la capacidad emocional una parte considerable de la
estructura del carácter. Es la emoción la que origina
el movimiento, pero luego será necesario su control
para una correcta ejecución, ya que si no conseguimos
inhibirla se restará eficacia al movimiento.
Todas
estas diferentes reacciones ante el mundo se
traducen en el tono de nuestros músculos, en la vida de
relación. Por tanto, la base fundamental de la comunicación se
establecerá bajo sus formas más primitivas y espontáneas:
la tensión tónica, el movimiento y el gesto.
La
comunicación se desarrollará desde el nacimiento en
la relación tónico-afectiva (rnadre-hijo). Relación que se
establece sobre una base no verbal y partiendo de intercambios
tónicos con el medio y con el otro. Así aparecerán los
mediadores de comunicación, como gestos, miradas, la
voz, la mímica, el objeto.
En
una situación de comunicación toda relación de
fuerza está abolida. Esto supone que la agresión, seducción y,
provocación no son medios de comunicación sino premisas de la
comunicación que deben ser transformados en actos
comunicativos, según Aucouturier (1985).
"Hay
que leer o descifrar el cuerpo como si fuera un
libro, un código y al mismo tiempo leer y escuchar el mensaje
expresado en sus inscripciones corporales" (M. Bernard,1974).
Tras esta apertura hacia fuera, el niño realiza un
proceso de liberación del gesto y proyección en el
espacio, cuya vivencia se traduce en una etapa
fundamental para su afirmación como ser en el mundo.
Como
consecuencia, toda acción educativa debe partir de
la comunicación, puesto que es el motor de cualquier tipo de
acción sobre el mundo. Además, es la que permite al niño
descentrarse de sí mismo, una vez encontrado su equilibrio
psicoafectivo, y "este descentramiento le llevará a la
acción creativa sobre el mundo y a los aprendizajes
escolares" (B. Aucouturier,1985).
En
la práctica psicomotriz la comunicación viene dada
por un estado de evolución tanto del educador como del niño,
al producirse situaciones en las que se requiere la
disponibilidad y capacidad de escucha de uno hacia el
otro.
Esta
capacidad de escucha supone una empatía tónica que
precisa acuerdo corporal y fusionalidad a distancia con la
voz, la mirada, las posturas. Es, pues, una manera de recibir
al otro, de aceptar lo que produce, "de percibir los
armónicos emocionales como la expresión de una
experiencia siempre única" (Aucouturier, 1985). Así,
el educador, por medio de su "empatía tónica", se
ubica en una actitud de escucha que favorece la comunicación
al tiempo que mantiene una distancia en un clima de seguridad.
No juega con el niño, sino que está en el juego del
niño, en la sala de psicomotricidad como lugar
privilegiado para la comunicación verbal y no verbal.
La
comunicación -diálogo primero del ser humano- es
lenguaje corporal, porque en la función tónica y gestual,
movimiento y gestos constituyen el prelenguaje, presente en el
desarrollo evolutivo infantil. El cuerpo del niño es el
elemento básico de contacto con el medio exterior; y
para alcanzar las metas máximas del desarrollo
humano, o desarrollo de los procesos psíquicos
superiores, como el pensamiento, en el que
intervienen procesos de análisis, síntesis,
abstracción, simbolización, etc., es necesario que hayan sido
previamente realizados de forma concreta mediante actividades
corporales.
Las
situaciones tónicas emocionales favorecen el
conocimiento de sí, ya que las situaciones tónicas son
proyectoras de deseos, miedos, placeres. El tono del cuerpo,
llegado a la emoción, es un binomio indisoluble. Trabajar a
través de la práctica psicomotriz, sobre el fondo
tónico, permiten al educador y al niño, conocerse
mejor, relacionarse con los otros y armonizar
procesos motrices, para mejor ajustarse al medio.
Descargar
pasiones a través de la agresividad
simbólico-lúdica, los intercambios hiper e
hipotónicos con un objeto, los procesos de liberación y de
excitación motriz en grupos, favoreciendo la comunicación, son
algunas de las propuestas que el educador debe
concretar, cuando desee favorecer tono muscular como
punto de arranque del conocimiento de sí mismo y del
otro.
Finalmente,
hemos de tener en cuentas otro dato que está en la
base de la comunicación, que es el hombre como
estructura abierta. El hombre, como todo ser vivo, es una
estructura abierta que se desarrolla en constante intercambio
con el medio en el que está inserto. Es un ser abierto en
cuanto que está inacabado y tiene que ir haciéndose a
sí mismo desde que nace hasta que muere. Por eso
tiene abiertas múltiples posibilidades ante las que
tiene que realizar constantes elecciones.
El
cuerpo es un sistema abierto a nuevas posiciones en
el espacio, a nuevas percepciones, a nuevas acciones, etc. Es
a partir de esa condición de apertura desde la cual el hombre
se desarrolla en su totalidad, en una constante
interacción con su medio ambiente.
El
equilibrio personal y el desarrollo armónico de la
personalidad están influidos y condicionados por las
experiencias que el niño tiene, desde que nace, en
comunicación con los otros, y de la manera cómo los va
integrando. Es necesaria una sucesiva integración entre lo que
se aprende, lo que se piensa y lo que se vive internamente.
La adaptación se consigue por la constante
interacción entre el individuo y su medio, entre él y
los otros.
Muy próximas a las teorías wallonianas están las teorías psicoanalíticas.
Spitz
(1979) hace hincapié en la idea del cuerpo como
objeto vivenciado, condición que lo diferencia de los
demás objetos. En esta vivencia de lo corporal, tres
van a ser los componentes decisivos para lograr un adecuado
esquema corporal: las sensaciones interoceptivas, el tono
muscular y el juego corporal.
Todos
los autores de orientación dinámica destacan la
importancia de la relación afectiva del niño con el otro
(especialmente con la madre) para una correcta estructuración
del esquema corporal, teniendo claro que hay alejarse de
los extremos ya que, tanto la sobreprotección como el
abandono, ocasionarían una representación mental
desorganizada del cuerpo y una torpeza excesiva en
los movimientos y en la postura.
Desde
el campo de la psiquiatría infantil, Ajuriaguerra
(19'77, 1993) es el gran impulsor de la
psicomotricidad en Francia y en nuestro país, sintetizando
todos los aspectos señalados anteriormente y desarrollando su
intervención clínica tanto en el ámbito reeducativo como
psicoterapéutico.
Apoyándose
en las aportaciones de la psicología, destacó el
papel de la función tónica, no sólo como telón de
fondo y mantenimiento de la actividad corporal, sino como
medio de relación y su influencia en el desarrollo del gesto y
del lenguaje. Ajuriaguerra manifiesta en sus estudios la
estrecha relación entre ciertos trastornos motores y
los trastornos de comportamiento.
Para
él, la psicomotricidad debe centrarse en las
estructuras neuropsicológicas, articulándose los
datos neurológicos con Ios relacionales (sociales y
afectivos). Inspirándose en sus trabajos, los colaboradores de
Ajuriaguerra han elaborado una reeducación psicomotriz basada
en las técnicas de la gimnasia correctivo, la
relajación y la psicoterapia.
5. COMO ENTENDER LA RELACIÓN CON LAS NIÑAS Y NIÑOS: APORTACIONES DE A. LAPIERRE
La
Educación Psicomotriz vivenciada según este autor se
podría definir bajo tres parámetros: el juego, el cuerpo y la
relación corporal.
El
contenido de la práctica psicomotriz se basa en el
juego libre, permisivo, en una actividad espontánea que se
desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetos
puestos a disposición de los niños y niñas.
Es
un juego sin argumento impuesto, de forma que
permite el libre curso a la imaginación. Se trata de
dejar desarrollar en el grupo el juego libre,
espontáneo, sin consignas precisas y sobre todo, sin
enjuiciamientos. A partir de aquí nacen y se desarrollan
actividades espontáneas, solos o en grupo, dejando hacer a
cada uno según sus deseos y su imaginación (Lapierre, 1990,
1991).
Esto
no quiere decir que la educación psicomotriz se
convierta en un juego caótico. Dentro del dejar hacer el
educador ha de fijar los límites de la libertad: no hacer daño
al compañero, lo cual no excluye las relaciones agresivas,
no destruir el material, etc. Estas prohibiciones
marcan el límite entre realidad y juego. El
psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es
garantía de la realidad. En esta situación de juego
espontáneo, él ha de contener y retomar las
situaciones difíciles, manejar los conflictos sin
culpabilizarlos.
En
toda esto relación está presente el concepto de
disponibilidad corporal, como actitud de escucha. Es una nueva
manera de situarse respecto al niño, es tener una actitud de
empatía, ser capaz de descentrarse hacia el otro,
intentar comprender la historia que nos cuenta la
otra persona, sin juzgarla, para desde allí, poder
ayudarle a resolver sus dificultades. La
disponibilidad corporal supone además un nuevo modo
de actuar a través del cuerpo, utilizando como
mediadores la mirada, e¡ gesto, el espacio, los objetos...
etc. (Boscaini, 1989).
A
partir de este estado de escucha hacia el otro, el
psicomotricista ha de actuar como observador y como
partícipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar
corporalmente disponible a toda forma de relación que
tratará de hacer evolucionar según las necesidades
del niño. En esta relación, el adulto ha de conocer y
elaborar sus propios impulsos, siendo consciente de
que no proyecta su propia problemática en la
interpretación de la actuación del niño o la niña.
"Tomar
conciencia de la importancia del juego en la
construcción y el desarrollo de la personalidad del niño.
Observar ese juego y comprender qué es lo que se está
jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y
contenerlo dentro de los límites de lo simbólico.
Esto es importante para el niño, pero también para
el maestro y sobre todo para su relación. Este
juego corporal, este juego psicomotor es una
oportunidad para el maestro, de establecer con el
niño y con el grupo clase otra relación; una relación
de persona a persona que no está mediatizada por el rol
pedagógico" (Lapierre, 1990)
Durante
la sesión de Psicomotricidad el maestro no tiene
nada para enseñar, sólo ha de estar disponible para el
niño, seguirlo en la dinámica de sus pensamientos y de sus
actos. En esta relación, al no estar mediatizada por lo
pedagógico y lo intelectual toma un cariz afectivo que se
articula alrededor de dos temas esenciales de nuestra
vida afectiva: el amor y el odio (Lapierre, 1977,
1990).
En
esta relación, el cuerpo de', adulto adquiere un
valor simbólico, en él el niño proyecta las funciones
maternales y paternales.
El
cuerpo del psicomotricista es vivido por el niño y
la niña como un lugar de placer y seguridad, un
continente de calor afectivo que lo protege
(Lapierre, 1991). Pero esta protección y seguridad afectiva,
encierra en si misma, para que cada niño y niña pueda madurar,
un deseo de independencia.
En
la relación con nuestros padres, cada uno de
nosotros vive la necesidad de separación para la
identificación personal, que se inicia ya desde la tierna
infancia, tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio
del Personalismo. En este estadio (Rigo, 1991), la
oposición y más tarde la imitación, posibilitan que
el niño se construya su propia imagen de persona
diferente a sus progenitores. En este proceso, la
seguridad que le ofrecían sus padres, se puede vivir
como prohibición, la protección como devoración, y el
amor se transforma en odio.
Surge
entonces la agresividad infantil, por liberarse de
una dependencia que por otro lado desea. Pero no
todos los niños y niñas, ni todos los adultos, hemos
tenido padres que nos ayuden en esta evolución, quizás
demasiado rígidos para enfrentarlos a ellos, o tal vez
demasiado culpabilizadotes o permisivos, el niño encuentra en
la sala a un adulto con el que puede vivir una relación
privilegiada, lo desculpabiliza, lo comprende y le
permite vivir esa relación ambivalente de amor y odio
que progresivamente le irá llevando a una mayor-
identificación y autonomía como individuo.
El
cuerpo del psicomotricista toma pues un valor
preferencial para el niño, pues en él puede vivir la
afectividad, la ernocionalidad y sus deseos de manera
simbólica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su
vida afectiva. A medida que esta evolución tiene lugar, el
niño se abre a otras formas de relación y comunicación
con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas
relaciones y madurando así en el ámbito cognitivo,
poniendo de manifiesto cómo psiquismo y afectividad
aparecen indisociablemente unidos (Wallon, 1963,
Lapierre, 1977, 1990, Canevaro, 1993).
En
esta relación fundamentalmente corporal, el
psicomotricista ha de reencontrar en sí mismo el placer del
juego, del movimiento, ya que para que se dé una buena
relación ha de darse un placer compartido. No se trata tampoco
de dejar hacer si no que, mediante sus
intervenciones, el psicomotricista debe canalizar,
orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando
decir sí y decir no, jugar a la aceptación, a la
negación y a la provocación, teniendo un rol activo
según las necesidades y el momento evolutivo de cada
niña y niño (Lapierre, 1991). |
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